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我国高等教育研究的基本理路和矫正策略
作者:秦秋田,朱成科 阅读:1847 次 时间:2008/11/20 来源:《高校教育管理》2008年第2期

摘 要:我国高等教育研究存在的症结性问题,是对国外理论的移植性依附与对国内改革现实的简单性盲从。这种“依附”性的理论研究逐步形成了学者所言的教育研究范式的“自我殖民化”。而高等教育研究中的“盲从”现象则集中表现在:宏观层面,计划经济体制下的教育观念依然束缚着我们的头脑;中观层面,僵化教条的教学模式依然在低水平上运行;微观层面,沿袭于赫尔巴特的“四阶段”课堂教学形式依然充斥着我国高等教育领域。因而,需要我们以“无立场”的思想理路去“穿越”流俗。真实的“无立场”思维要求我们以类似现象学的方式,“朝向事情本身”,即我们在以各种现成的理论观点(别人的,别国的)解释事件的同时,更要以在解决问题的实践中形成的新的观点和策略进一步促进问题的转化和深化,也才是我们所言的一种思想方式。从中国高等教育学学科发展需要出发,自觉而主动地研究中国地域化之间的问题表征与根源差异,进而寻求“问题本身”的解决战略与策略,这才是研究者需要确立的“本土生长”矫正策略。

关键词:高等教育;高等教育研究;基本理路;矫正策略

中图分类号: G40-053 文献标识码: A 文章编号: 1673-8381(2008)02-0008-05

  中国高等教育学作为一门学科的重建导源于20世纪70年代末,到世纪之交开始了系统反思学科自身的发展建设问题[1]。这种“学科意识”的理论自觉是高等教育学学科进步发展的重要标志。在理论研究与实践应用的双向纬度上反思当前我国高等教育研究的困境与问题,是高等教育研究者当然的学术责任。

一、依附与盲从:我国高等教育研究的问题表征

  “西学东渐”是中国近代学术史的一个主要特征,高等教育研究学习西方理论本不是问题,但是一味沿袭西方高等教育理论则成为一个必须面对的紧迫问题。如果说20世纪50年代我国全面学习苏联经验而造成的连锁效应一直持续到今天的话[2];改革开放之后我国对西方高等教育理论与经验的“过度化模仿”所造成的历史后果则在未来的一定时期内长期存在,并对我国高等教育的理论建构和现实选择形成制约。

()对西方高等教育理论的简单性移植——依附

依附论是高等教育阿尔特巴赫分析国际范围内高等教育格局的基本理论框架,在他看来,由于世界体系内的两极化政治、经济格局同时也造成了高等教育的“中心———边缘”,即非西方对西方高等教育的依附性关系;在理论模型、具体设计以及具体改革模式方面的“西化”特征。在一定程度上,我们不得不承认,阿尔特巴赫所提出理论的合理性,这是一个国际范围内高等教育发展的事实,但与此同时我们也不得不反思一个问题,即高等教育理论输入国的价值观选择问题。我们是主动地“拿来主义”,还是“被动的接受”这是决定我国高等教育发展的标准、判据问题。我们认为,西方高等教育理论和做法对中国而言只具有“参照系”的作用,而不具有“坐标系”的效果。反思我国高等教育在改革开放之后,尤其是世纪之交以来对西方高等教育理论的涉入情况,我们不得不得出这样的结论:依附。这种“依附”性的理论研究逐步形成了学者所言的教育研究范式的“自我殖民化”[3]。我国的高等教育理论与实践中可能不乏这样的例证,马丁·特罗的“高等教育大众化”理论,克拉克·科尔的“多元化巨型大学”理论,约翰·亨利·纽曼的“大学理念”理论等,这些理论不仅对我国高等教育的研究与实践发展提供了积极的思路和做法,同时由于研究者的“过度诠释”也给我国的高等教育发展带来了消极的后果。在高等教育的改革实践中,我们陷入了“别人家”的问题域中而不能自拔。毫无疑问,我们不能简单地将中国高等教育的发展全部归结为“依附性发展”[4],但其中的诸多具有依附性发展特征的研究问题及其现实后果不能不究。

()对中国学术传统的无反思接纳——盲从

我国学术界的“新左派”学者,积极为国学而奔走,这本无可厚非,但问题在于,在现代性社会中,独立于体制外的思想与学术究竟有多大的生存空间?对目前我国当代社会形态的“理想化”理解,只能形成对我国高等教育发展现状的“误读”,以道德理想主义的高调来呼唤中国“书院”式的大学经营与发展模式不过是海德格尔的“乡愿”,而一味地执着于中国高等教育的“道统”,恐怕也难以形成中国高等教育自主发展的路径,这种对中国传统学术的盲从,并不能形成适应时代发展的新学术传统。

我国高等教育研究领域这种盲目性体现在几个方面:

在宏观层面,计划经济体制下的教育观念依然束缚着我们的头脑,以道德理想主义的高调论证“大学理念与大学精神”依然有广泛的市场;

在中观层面,僵化教条的教学模式、课程设置与教材编写制度依然在低水平上运行;

在微观层面,沿袭于赫尔巴特的“四阶段”课堂教学形式依然充斥着我国高等教育的广大领域,专业设置与就业的严重脱节已经成为制约我国高等教育发展的首要问题。

在我国高等教育发展的严峻现实面前,高等教育学者应该拒斥什么?坚守什么?这是我们必须直面的问题。

二、现代性的“异时空”表述:我国高等教育研究失范的关键性症结

  笔者曾经指出,中国的教育问题可以集中表达为“历时态问题的共时空解决”[5]。因为我们的国家处于特定的历史转型时期,对于传统与现代的严格划分有时又是十分牵强的,“非此即比”、“非对即错”的二元逻辑有时并不适用于我们,更进一步而言,我们的国家及其教育处于现代性社会境遇之中。西方的教育现代性在中国本身就是一个很容易引起歧义的概念,多元的现代性才是我们所认可的,而不是完全西方意义的现代性,如果我们以西方的历史实践和社会形态来表征现代性,恰恰又是一种移植性依附。而对中国高等教育发展的首要问题在于明确和厘清中国社会的教育阶段及其存在方式。西方的现代性问题对分析中国高等教育问题具有一定的参照意义,但中国高等教育产生的问题机理和历史性根源较西方而言是不同的,因此应用西方教育理论的时候我们不得不做出前提性的追问,一种历史唯物主义的追问,一种文化学的追问,一种民族特性的追问。

怎样认定中国高等教育改革的现代性?我们不能想当然地把中国的教育发展与改革定位在信息社会之上,事实上中国的教育,特别是基础教育的存在形态是异常复杂的,有以农业社会为主导的教育(部分内陆不发达地区,特别是西部地区);有以工业社会为主导形态的教育(中部地区)和以信息社会或所谓的“后工业社会”为主导形态的教育(北京、上海、广东以及沿海发达地区),教育发展的严重不均衡现状决定了中国的教育用“一揽子解决”的方案是不适合的。在这种宏观教育系统与结构巨大差异格局之下,具体到高等教育教育制度、高等学校课程设置与教学模式、高等教育教育途径与方式的改革、创新则显得更加复杂而相互纠缠。尽管我们可以提出“历时态问题的共时空解决”的战略构想,但教育作为一种国家或民族、种族的文化样式不同于政治、经济等其他社会问题的根本之处在于,它只能采取一种“零星社会工程”(波普尔语)的方式,渐进地推进与变革。正如日本教育学者佐藤学指出:“无论哪个国家,学校教育总是浓缩了该国的一切社会与文化的元素的。学校教育的改革并不是单独的改革,教育的推进不能游离于该国的社会历史与文化传统之外。”[6]加拿大教育学者本杰明·莱文在自己的专著《教育改革———从启动到成果》的中文版序言中说:“我要给别国或别的文化中的读者的更重要的建议是,本书中所说的并不能再以相同的方式在其他情境中套用。……虽然我们对全球化的同质化效应所带来的全球化同一性已是耳熟能详,但是在本书中我还是认为,政策几乎在每一个方面都在很大程度上取决于每一特殊情形下的历

史、政治、传统和制度结构。我相信,全球性对政策的影响被人们夸大了,政治的关键性动力仍然是本国的和地方性的。”[7]我们主张,在高等教育理论研究中培养“扎根”于教育现场的主体性。“扎根”在于深刻认识和研究中国教育的文化与历史,现实的教育问题形成的因素和制约机制。

总之,对此类问题的研究是将国外高等教育理论成果“本土化”的前提,更是本土教育因子与非本土教育因子如何“杂交”成活,进而实现理论自身“本土生长”的关键。

三、“无立场”的思想操作:“穿越”流俗观点的基本理路

()“穿越”之不同于“超越”

长期以来,教育学界已经习惯了“超越性”思维,高等教育中也不乏此论调,问题在于中国自身的教育问题“超越”如何可能?作为一个西方概念,“超越”起源于宗教精神,其意在说明“彼岸”对“此岸”的优越性,即“理性对感性的优越性”、“美感对快感的优越性”、“未来对现在的优越性”等二元对立观。又因为“彼岸”与“此岸”可以分离,所以西方意义上的“彼岸”可以是一个纯粹的形而上学存在,例如:柏拉图的“理念”、黑格尔的“绝对精神”海德格尔的“此在”等概念。“穿越”不同于“超越”之处在于,“穿越”后的世界是不同于原来的现实世界,他只有达到具体事物的改造与生成才是其目的所在。也就是说,“穿越具体”,而不是“脱离具体”。因此,“穿越”要求我们理论工作者介入现实,直面问题;要求我们对欲望、生命力与实现自我抱有极大的尊重;要求我们具备改造现实境遇的人文品格。

()“无立场”是怎样的一种立场?

何谓“无立场”?首先应从“有立场”加以解说。所谓“有立场”,就是对某类问题或某个事物先有了一个价值观。比如善、恶方面的价值观;然后以这两项东西来定义他要研究什么和研究出来的东西应该得到一个什么样的结果。也就是说,我们习惯于用事先定好的计划和方案去框定现实,以现实的数据和所谓的证据证明事前结论(理论假设)的正确性。这就是一种有立场的思想方式和研究范式。而所谓“无立场”的思考,指的是我们不可能以其中的某一种立场,比如说以我喜欢的立场,来证明其他的立场是错的。事实上,高等教育研究中的诸多理论、策略和观点在某些情况下有可能是对立的,但这并不影响这些理论本身对现实的指导意义和价值。以往在我们进行高等教育研究时往往是先行预设了一个基本结论,而在现实中寻找符合理论观点的事实证据,这恰恰是一种形而上学的思维方式;进而,以理论逻辑来宰制实践逻辑。而分析事件的理论逻辑并不完全等同于解决事物的实践逻辑,由此带来的后果就可能是逻辑的“越位”。真实的“无立场”思维要求我们以类似现象学的方式,“朝向事情本身”,针对事情本身的问题意识激发我们的理论思维和实践策略,即我们在以各种现成的理论观点(别人的,别国的)解释事件的同时,更要以在解决问题的实践中形成的新的观点和策略进一步促进问题的转化和深化,也才是我们所言的一种思想方式,极而言之,“无立场”决不是放弃立场,而是从来就没有“现成的立场”,立场是我们经由自己的实践在解决问题的进程中而获得的。因此,笔者认为这恰恰需要我们以一种“无立场”的思想方式来对中国的高等教育研究现状加以进一步反思和追问。

()如何实现“无立场”的思想操作?

如何走出我国高等教育研究的困境,突破研究范式的褊狭?这是一个前提性问题,也是高等教育研究“问题域”中的“元问题”(mata-)。因此,一种“无立场”的思想操作原则在我国高等教育研究中急需确证。这种提法本身马上就会招致一些人的强烈反对。因为,“无立场”的对话和交往是不可能,而在现实生活中“无立场”的方式只能被别人认为是缺乏主见和思想贫乏的表现。而这里我们以此来说明一种从事高等教育研究的思想态度。也就是说,在没有真实面对事情的时候,一切的预设和计划仅仅具有正当可能性,而不具有合法的必然性。解决问题的具体方法是对之于真实的问题本身产生的,因而伽达默尔才在“真理与方法”中,强调了真理本身的澄明意义。“无立场”的思想操作就是希望我们在从事高等教育

研究时,特别是对我国高等教育作个案式研究时,要“悬置”一些理性预设的思路,尽量纯化自己的观察视角,以现象学的姿态进入研究现场,由此得出的东西也许更为接近事实本身。而目前的教育改革的困境,正是因为有这样那样的理论预设,使底层教育者强行遵从上面的逻辑预设,从而造成了理论、政策与实践领域的关系紧张。试想,我们每一方都从某种观点出发,似乎最后谁也难以说服说,而对于问题的解决并未能有所帮助。在笔者看来,真理并不总是越辩越明,更极端的情况是双方的争论最后只能演变成一笔“糊涂账”,不了了之。

“无立场”的思想操作并不是学者本人没有价值立场,真如此,则是中国教育的大不幸。“无立场”操作要求我们每一位高等教育研究者,限定自己的“理性僭越”的不自觉倾向,谨慎梳理理论的使用限度和自身内在的局限,而不是“无限理性”的四处张扬,以问题本身的显现方式,推定其问题的解决方法,一句话,高等教育研究者需要一种谦逊的理性。正如波普尔在《开放社会及其敌人》中说:“理性取向就是随时准备承认我可能是错的,你可能是对的,凭借这种共同努力的态度,让我们更接近真理。”[8]

四、“本土生长”:我国高等教育研究的矫正策略

正如陈平原先生指出:“今天谈论大学改革者,缺的不是‘国际视野’,而是对‘传统’中国以及‘现代中国’的理解与尊重。”[9]我们认为,中国高等教育研究缺少的不仅仅是“国际视野”与“本土化”的价值期待,更加匮乏的是对当下中国高等教育“本土生长”的策略性研究。

从中国问题的实际出发,就问题本身所反映的状况思考和提炼问题解决的出路、办法和策略。我国学者指出,“本土生长”不能等同于“本土化”,中国教育理论的确应主要实现“本土生长”,而不是“本土化”,因为究其实质“本土化”还是一种“西方化”的变形,是一种文化殖民主义的表现。“本土化无法成为弱势文化有效的解殖出路,”在和“的模式中寻求多元发展,第三世界的教育和文化才有可能在本土生长中逐步解殖。”[10]

如果说改革开放近30年我们的高等教育理

论研究是两眼紧盯国外(特别是美国和日本以及欧洲)的话,在步入高等教育深度改革阶段,从中国高等教育学自身发展的角度,自觉而主动地研究中国地域化之间的问题表征与根源差异,进而寻求“问题本身”的解决战略与策略,则将成为中国高等教育理论研究的重要研究领域。这种“内转型”的高等教育研究程度越深,水平越高,对于切实而有效地突破目前已经初见端倪的教育改革困境将意义重大。20世纪70年代末,国外教育学者从“微观分析法”角度已经提出“提倡搞地区性、地方性分析”,并“认为教育实践和学校与社会关系的变化在各国国内比在各民族之间差异更大”[11]。由此,在现实的中国“事境”下,重构中国高等教育学的“问题域”已经成为必然,寻求与创生中国高等教育发展的“本土生长”之路已经成为我们必须直面而紧迫的关键性问题。

陈平原先生认为,“百年北大,其迷人之处,正在于她不是‘办’在中国,而是‘长’在中国——跟多灾多难而又不屈不挠的中华民族一起走过来,流血流泪,走弯路,吃苦头,当然也有扬眉吐气的时刻。”[11]3我们有理由认为,中国高等教育研究的“本土生长”还有很长的一段路要走。由此,时刻历练自我反思意识,增加学术自我反思的能力,是当前高等教育学者不可回避的重要问题。

参考文献

[ 1 ] 潘懋元.走向21世纪高等教育思想的转变[J].高等教育研究, 1999(1): 1-6.

[ 2 ] 郝维谦,龙正中.高等教育史[M].海口:海南出版社2000: 58.

[ 3 ] 项贤明.比较教育学的文化逻辑[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社, 2000: 177-189.

[ 4 ] 潘懋元.中国高等教育学科建设之路[N].中国教育报, 2004-09-03(4).

[ 5 ] 朱成科.真实的“虚幻”与虚幻的“真实”——论教育改革中的中国比较教育学的学科边界、价值定位与实践尺度[J] .外国教育研究, 2005(5): 1-5.

[ 6 ] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,.北京:教育科学出版社, 2003:中译本序.

[ 7 ] Benjamin Levin.教育改革———从启动到成果[M].项贤明,洪成文,.北京:教育科学版社, 2004:中文版序言.

[ 8 ] 卡尔·波普尔.二十世纪的教训———卡尔波普尔访谈演讲录[M].桂林:广西师范大学出版社,2004: 82.

[ 9 ] 陈平原.大学何为[M].北京:北京大学出版社,2006:自序2,自序3.

[10] 项贤明.教育:全球化、本土化与本土生长[J].北京师范大学学报:人文社会科学版,2001(2): 32-41.

[11] 朱 勃,王孟宪.比较教育———名著与评论[M].长春:吉林教育出版社, 1988: 280.

 

作者简介:秦秋田(1953),,黑龙江望奎人,校长、教授、教育学博士,从事高等教育学研究。

朱成科(1973),,辽宁新民人,副教授、教育学博士,从事教育基本理论、高等教育哲学研究等。 


 
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责任编辑nbjks
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