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高等教育的四种质量观
作者:王莉华 阅读:1905 次 时间:2008/12/2 来源:《江苏高教》2008年第1期

【摘 要】 本文分析了卓越、“适于目的”、“经济价值”和突破性四类教育质量观与高等教育多元化和市场化发展趋势之间的关系,以及在高校评价政策和实践中的影响。

【关键词】 高等教育 质量观 多元化 市场化

【中图分类号】 G640 【文献标识码】 A 【文章编号】 1003-8418(2008)01-0020-03

【作者简介】 王莉华,浙江大学高等教育研究所博士后流动站研究人员。浙江 杭州 310028

质量的定义的多元化

教育质量本身是一个主观的、相对的、有争议的动态概念。综合了众家教育质量的研究,哈维和格林(Harvey& Green)总结出五大类教育质量观:卓越、完美、“适于目的”、“经济价值”和突破性[1]

   由于完美这一质量的定义更加适用于汽车等工业制造业,每一辆出厂的汽车都必须一模一样,符合统一的产品标准,毫无瑕疵,因而不太适合高等教育的特殊产品———科研成果或毕业生的质量。即使有统一的培养目标和标准,毕业生的质量还是不能以一个标尺来衡量,要考虑多方面的表现,更不可能一模一样。本文将分析其他四类教育质量观在多元化和市场化的高等教育体制中的地位和影响。值得注意的是这四种教育质量的定义并不相互排斥,将两种或更多的定义结合在一起使用是常见的现象。

卓越

卓越高等教育质量的定义来源于大学严格的录取标准、高标准教学和科研时间、精力及经费的投入。传统精英阶段的高等教育由于昂贵的造价、品质上乘的产出,体现出一定的排他性。由于录取起点较高,精英阶段高校的整体质量还是得到社会的认可的。大众化阶段,高校录取标准的降低、教学生均经费投入的下降、专业不同程度的职业化和应用性倾向,都使得卓越这一质量的定义不再适用于解释和评价高等教育的整体质量。

中国在如此短的时间内实现规模如此之大的扩招,使生均办学经费降低和生源质量下降。大多数西方发达国家的大众化阶段高等教育有一个共同特征———学生按期毕业率较低(日本例外)。中国高校扩招后,高考录取要求一再降低,可学生按期毕业率却没有出现明显的变化。这也从一个侧面证实了一些学者担忧的中国高校,尤其是弱势高校(地方高校和高等职业学校)所采取的“宽进、宽出”的政策。

社会舆论对高校扩招后的评价,从整体上来说,认为质量不如以前。更加客观和全面的观点则评价这体现的是高等教育质量的多元化发展,而不是简单的质量下降。总之,无论那种观点都表明卓越这一质量观已经不再适用于中国高等教育的整体。卓越也许更加适合描述高等教育体制的一个层次,比如“985计划”大学的质量。

“适于目的”

“适于目的”的质量观认为符合、满足消费者的需求和目标的产品或服务就是高质量的产品和服务。它的两个关键因素是标准和消费者。如同工业界ISO9000的质量认证体制,“适于目的”的质量观,在一定程度上,促进了标准化的高等教育质量管理,比如通过各类学校和专业标准及相应的评价指标来衡量质量。然而大众化阶段中国高等教育利益主体的多元化发展给标准化的高等教育质量管理带来了诸多难题。

精英阶段中国高等教育的两大特色:政府垄断办学和对口培养专门人才,在很大程度上决定了高等教育直接利益主体的单一性,主要是政府和高校。大众化阶段随着市场化的发展,学生和他们的家长以及企事业用人单位对自身的高等教育利益主体意识越来越明确。不同利益主体对高等教育目标的定位及其表现方式有很大的差异。理论上高校主要从学校和学科发展的角度,在考虑市场因素的前提下,制定发展方向、目标和策略。实践中中国高校在树立独特的办学使命和特色这一方面的发展还不够完善。各个专业的培养目标、标准、课程设置等信息的公开和宣传做得也不到位。

高等教育的消费者的含义相当模糊。学生,是无可非议的消费者。同时,学生的家庭成员,尤其是父母,也被视为消费者。学生家长与学生的消费意愿不相符,主要体现在专业和学校的选择上,因而影响学生学习兴趣和成绩的事件并不在少数。在传统高校学生群体——全日制18~22岁的学生的规模扩大的同时,其他非传统的学生群体,比如成人学生和各类非全日制学生(周末班、兼职学生、三明治模式学生、函授学生和网络学生)人数也在快速增加。与传统的全日制学生相比,这些新的学生群体对教育目标、方式、内容和成果的需求有明显的区别。学生群体的多元化直接影响到人们如何定义和解释高等教育质量。随着高校毕业生就业的全面市场化,毕业生的雇主作为高校消费者的意识也越来越明确。近年来,由于市场对应用型人才的需求大量增加以及毕业生求职竞争越来越激烈,由高校、企业和学生三方共同参与的订单式人才培养模式越来越受到高校、学生和企业三方的青睐。

“经济价值”

“经济价值”的质量观注重的是高等教育的效率和效益,要求高校向投资者负责任、证明投资者的投资物有所值。市场化环境中,高等教育被视为消费或投资,这两种观点都促使“经济价值”这一质量观在高等教育领域越来越受重视。政府推行的高等教育成本分担和多渠道筹集经费等重大高等教育市场化政策背后,“经济价值”这一质量观起到了推波助澜的作用。高等教育私人收益率高于社会收益率的准公共产品属性是政府实施成本分担政策的理论基础。政府的高校扩招政策就是直接建立在高等教育作为消费品的观念之上的。高等教育作为国家和个人投资的观念也随着高等教育对国家经济和社会发展的重要性和毕业生就业市场化和竞争程度的提高而受得到广泛的宣传。然而主要的高等教育产品:毕业生和科研成果,其经济价值或回报的实现不仅在时间上有较长的后滞性,也难以直接衡量。衡量高等教育经济价值最常用的近似/替代指标主要是明瑟收益率(受教育年限每增加一年,带来的收入增加的百分比)和成本收益分析(私人收益率和社会收益率)

从总体上来看,中外专家的各类研究都表明中国的各级教育收益率,尤其是高等教育,无论以哪一种方式计算,都低于世界平均水平。王磊总结了五项中、外学者对中国各级教育投资的内部收益率的研究成果,发现中国高等教育的社会收益率明显低于世界平均水平[2]。赖德胜在《教育与收入分配》一书中发现中国的个人教育收益率偏低,对收入分配的影响没有其他国家那么显著[3]。随着高校在地区和国家经济发展中的地位和作用的提升,高校、地方政府和中央政府都开始从整体衡量高校对地方和国家经济的贡献。许多西方学者的研究都报道了教育投资对经济增长的贡献。在发达国家,高等教育对经济增长的贡献尤其明显。这主要表现在:劳动者平均受教育水平越高的国家,经济平均增长速度越快;OECD国家中20世纪60年代高等教育增长较快的国家,经济增长也较快;高等教育提高生产力的效果比直接作为经济增长的一个因素更为明显[4]

但是所有这些衡量标准,即使在得到大多数人认同的情况下,也只能为衡量高等教育、高校或毕业生的经济价值提供大概的、近似的指标。更何况,大部分评价指标体系,从方法、内容和结论等方面都受到来自各界人士的质疑和批评。“经济价值”质量观对高校质量评估的影响力主要体现在效率和效益指标在各类评估中的广泛使用。企业界崇尚效率、竞争的标准化管理文化正逐渐改变着校园的管理文化。量化的评估指标已经普遍应用于教师薪酬和职称评定等高校内部管理机制中。

突破性

突破性质量观强调质的变化,比如水到冰的变化[5]。突破性质量观认为质量的变化是一个内在的、主观的、反思的过程。在教育领域,突破性质量观注重的不是为受教育对象做什么,而是对受教育对象做什么,使他们的观念、知识和经历发生质的变化。相对于市场经济中对就业能力和专业技能等外部因素的注重,突破性质量观更加注重教育的内在价值,比如受教育者通过批判性反思、反省,获得认知上的突破。突破性质量观将知识的增长和智力的提高看成是一个整体的全面的发展过程,不像“适于目的”的质量观可以将知识和技能按类别和阶段区分成独立的模块,每个模块制定一个标准[6]。教育是一个渐进的过程,而这个过程很难分阶段、以绝对的量化指标来衡量。突破性质量观强调的知识和认知的突破的实现,从市场或经济价值的角度来衡量,是一个低效率、高成本的过程。高等教育的教学和科研需要大量的资金投资、基础设施、图书馆和实验设备投入以及“时间”;尤其是时间,每一个人的时间,在政府官僚和经济效率政策的挤压下,已经成为一项稀缺资源[7]。由于突破性质量观与市场经济强调的效率原则和所倚重的各类量化衡量指标格格不入,它在政府和市场等利益群体占主导地位的高等教育评价体系中的地位日益衰落。

中国高等教育评价实践中的质量观

普通高等教育本科的评价实践活动从20世纪80年代开始发展到今天,已经形成了一个合格认证、办学水平评价和择优遴选相结合的局面。1987年原国家教委召开了全国高等工程教育评估试点工作会议,正式开始以本科教育评估为中心的学校评估、专业评估与课程评估三个层次的试点工作,并于1989年基本完成试点工作。在此基础上,国家教委在1990年颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》。1992年国家教委成立了全国高等学校设置评议委员会,对申报设置的普通和成人高校进行合格性评议。1996年国家教委发布实施的《核定普

通高等学校招生规模办学条件标准》和《“红”、“黄”牌高等学校办学条件标准》由2004年修订后的《普通高等学校基本办学条件指标(试行)》取代。国家从基本和检测两个层次的指标对普通高校办学条件进行审核,对不合格的普通高校实施限制招生、暂停招生的处罚,保证基本的教学质量和规格。2002年教育部颁布了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行),并于2004年进行了修订。教育部因此确立了定期对普通高校的本科教学工作开展评估的政策。

对比分析各种类型的评价规定和指标体系的建立,不难发现它们反映的基本上是“适于目的”或“经济价值”的质量观,或者是两者的结合。以普通高等学校基本办学条件和本科教学工作水平评估为例。普通高等学校基本办学条件中的基本办学条件指标(比如生师比和生均图书)和检测办学条件指标(比如高级职称教师占专任教师的比例和百名学生配教学用计算机台数)衡量的几乎完全是“经济价值”质量观强调的高校能否提供基本条件保障投资者的投资利益。2004年共有11所本科普通高校和15所普通专科学校被教育部确定为限制招生(黄牌)的学校,其招生规模不得超过当年毕业生数[8]2005年又有60所普通高校(2所本科和58所高职院校)被确定为限制招生学校[9]。本科教学工作水平评估共有8大类一级指标,分别是办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、专业建设与教学改革、教学管理、学风、教学效果和特色项目。这8类指标集中体现了“适于目的”和“经济价值”的质量观两者的结合。2005年教育部对75所普通高等学校本科教学工作水平进行了评估,其中43所被评为优秀、28所被评为良好、4所被评为合格[10]

总结

世界各国的经验和中国的自身发展经历证明大众化阶段,在市场力量的影响下,多元化是高等教育发展的必然趋势。从中国高校评价实践情况来看,由于“适于目的”或“经济价值”的质量观与市场化原则较为接近,在各类评价中几乎形成了垄断的局面。一小部分拥有“985计划”等专项资金的高额投入和最优秀生源的大学,维持着卓越的质量观。然而学术界注重的更加全面的、内在的、发展性的突破性质量观由于它的难以衡量和比较,以及与市场经济效率和标准化原则的冲突,在评价实践活动中几乎消失。中国高等教育评价实践活动过于注重狭隘的“适于目的”或“经济价值”的质量观的状况既无助于国家鼓励各类高校多元化发展,树立各自办学特色的要求,也无益于高等教育整体协调有序和健康的发展。

【参考文献】

[1]Harvey, L. and Green, D. Defining quality [ J]. Assessment andEvaluation inHigherEducation, 1993, 18 (1): 9-34.

[2]王 磊.公共教育支出分析———基本框架与我国的实证研究[M].北京:北京师范大学出版社, 2004. 90.

[3]赖德胜.教育与收入分配[M].北京:北京师范大学出版社,2000.

[4]Barro, R. The determinants of economic growth [M]. Cambridge,MA: MIT Press, 1998.Wolf,f E. Human capital investment and e-conomic growth: Macro-economic perspectives and evidence fromindustrialized countries [C]. In InternationalConference onHumanCapital Investments and Economic Performance, Santa Barbara, Cal-ifornia, 1994.

[5][6] Lomas, Laurie. Does the Development ofMassEducation Nec-essarilyMean the End ofQuality [J]. Quality inHigherEducation,2002, 9 (1), 71-79.

[7]Bradley, S. Cash fuel for flames of excellence [N]. TimesHigherEducation Supplement, 1994-05-06. 13.

[8]教育部关于公布2004年限制招生普通高等学校名单的通知[EB/OL]. http: //www.moe. gov. cn/edoas/website18 /info13322.htm.

[9]教育部关于公布2005年限制招生普通高等学校名单的通知[EB/OL]. http: //www.moe. gov. cn/edoas/website18 /info13327.htm.

[10]教育部关于公布中国地质大学等75所普通高等学校本科教学工作水平评估结论的通知[EB/OL]. http: //www. moe. gov.cn/edoas/website18 /info19509. htm.


 
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