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听评课:一种新的范式
作者:崔允漷 阅读:2418 次 时间:2008/12/3 来源:《教育发展研究》2007年第9B期

[ ]课堂变革是当前我国推进素质教育与课程改革的关键, 而引起课堂变革的重要因素是听评课制度的改革。本文从专业的视角分析指出当前我国听评课存在着简单处理、任务取向与不合而作等种种去专业现象, 提出范式转型的转折点在于改变思维方式, 实现从简单走向复杂、从对立走向理解、从业余走向专业的转变。最后, 文章并根据自己多年的研究, 从学生学习、教师教学、课程性质与课堂文化四个维度构建一种课堂教学分析框架。

[关键词]听评课; 范式; 课堂观察; 分析框架

[作者简介]崔允漷,华东师范大学课程与教学研究所教授,博导

 

 

众所周知, 课程改革的关键是教学改革, 教学改革的主阵地是课堂, 只有课堂发生了变革, 真正的改革才算发生。课堂变革不外乎两类: 一是由教师自发引起的, 二是通过改变一些外部因素如教师考评、听评课制度、教师培训等而引起的。在我国, 影响课堂变革最重要的外部因素就是听评课制度。然而, 现行的听评课制度存在着诸如简单处理、任务取向、不合而作等去专业的问题, 因此亟需听评课范式的转型,构建一种旨向学生有效学习和教师专业发展的新范式, 以引领我国课堂教学的变革。

一、听评课存在的问题: 去专业现象

听评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分, 是教师专业学习的重要途径, 但长期以来听评课只被当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务, 有时甚至成为个别教师的难堪或尴尬, 丧失了其本真的专业价值。总的来说, 当前的听评课制度“去专业”现象主要表现在以下几个方面。

()简单处理

听评课的简单处理集中表现在: 一是进入时, 听评课者自己没有做充分准备, 也没有与上课教师进行有效的沟通。二是过程中, 听课时主要关注教师单方的行为, 对学生的有效学习没有足够的关注, 评课时缺乏有证据的观点, 漫谈式、即席发挥式话语过多。三是结果往往是为了让上课的教师得到一个分数, 而且该分数常常是无法解释的。四是使用结果时往往错误类推, 用一节随机抽到的课来类推该教师其余的课, 或用一节精心打造的课来类推该教师其

余的课。

()任务取向

简单地说, 任务取向就是“为听评课而听评课”。首先, 大部分人的听评课动机是任务取向的, 即把听评课当作任务来做。有的是学校规定的, 有的是想当然地认为要多听课。其次, 开课目的仅是为完成任务。一般情况下, 老师们开课并非出于为了自身专业发展和学生有效学习的主动愿望, 而是迫不得已为了完成管理层安排的任务。再次, 评课的程式化。评课时, 参与听评课的老师往往多保持沉默, 非到不得已时才发言; 即使发表意见, 也往往过于客套, 说一些不痛不痒的场面话。要么大而全, 不着边际地说几句, 评了和没评一个样; 要么评课由教研员或专家把持, 评课成了“一言堂”。

()不合而作

评课群体中有三类角色: 一是“评课专业户”, 即听课是为了评课。该类人自己很少或几乎不上课, 听评课成了他们的中心工作, 这类人的假设是“我权威, 我评课”。二是“仿课专业户”, 即听课是为了模仿。模仿可细分为两种, 即仿校内有经验的教师和仿校外的名师, 这类人的假设就是“我模仿, 我听课”。三是“听课专业户”, 即听课就是为了听课, 是一种任务, 这类人的假设就是“为听课而听课”。此外,还有与之相对应的一类人是“做课专业户”, 经常在全国各地“做课”, 如借班上课、抽班上课等, 希望更多的教师都能够按照他的“课样”上课。

这些现象集中体现了现代社会的“工业思维”,也说明了听评课应有的专业性的严重缺失。为此,迫切需要探讨听评课范式的转型问题, 构建一个指向学生有效学习和教师专业发展的新型范式。

二、听评课范式的转型: 关键在于改变思维方式

听评课范式的转型, 关键在于改变思维方式。具体可从以下三方面展开论述。

()从简单思维走向复杂思维

一直以来, 我们总是秉持简单的思维, 习惯于片面思考、静止类推。对一堂课的评价, 经常是没有考虑个体、时间与空间、情境等因素, 没有把小整体放到一个大背景中去思考, 都是以固定、单一的思维来考虑问题。实际上, 我们必须正视教学的复杂性, 以复杂的思维和观点去看待教学活动。无论是听评课的动机、过程还是结果, 都要主张多样性的统一, 并且多样性之间必须要有必要的张力。要将课堂教学作为一个复杂的整体系统思考, 在坚持“1+1”的同时, 还要坚持“2”本身。同时, 还要考虑自组织、个体性、情景性的因素。应该认识到, 教学的本质是艺术它是无序、非线性的, 整体与部分共同决定系统。

()从对立思维走向理解思维

在听评课过程中, 对立思维主要表现在: 一是自我本位, 评课人往往都是“由己及人”, 如我们经常听到的“假如我来上这节课, 我……”。二是责任缺位,如“今天我没准备要讲话, 既然一定要我讲, 我只好讲几句……”。三是角色凝固, 上课人、听课人、评课人角色和地位凝固, 没有认识到听评课其实是个合作体。因此, 我们倡导理解的思维。要求听评课时必须考虑: 一是情景性, 也就是说, 必须基于“现场”, 充分考虑时间、空间、资源等因素, 就此课论此课, 不要作过多的类推或假设, 离开情景所谈的教学对学生学习而言大多是没有意义的。二是个体性, 特别是现在倡导基于课程标准的教学, 要充分考虑教师本人的独特性, 多挖掘上课老师好的东西, 不要老想着该老师这方面不足、那方面不行。三是“同情心”, 在评课时, 谈到存在的问题, 最好以“体谅优先”为原则,因为上课老师花了那么多的时间, 为我们提供了一个专业的话题, 使我们有了一个独特的合作学习机会, 我们首先要表示感谢, 同时更应该为他这种愿意“晒自己的真实”的心胸而感动。当然, 祟尚理解的听评课并不是说不能提问题, 而是希望提有证据的、有针对性的问题。

()从业余思维走向专业思维

在听评课中, 最主要的问题可以归结为“用业余的思维或方法处理专业的事情”。具体表现为: 一是缺乏听评课的专门知识与技能, 从职前培养到职后培训关注最多的是“如何教”的问题, 而且早已列为教师教育机构的正式课程, 而“如何听评课”往往都是留给校本研修, 没有资格登上教师教育机构的“大雅之堂”。二是缺乏专门的训练, 教师往往是在学校现场自觉自为地学习听评课, 缺乏专门的培训或专业引领。三是缺乏专门的人才, 我们总以为有教学经验的、自己会上课的人或者做教育教学研究的人一定是“善于听评课的人”。其实, 有了上课能力或研究能力, 不等于就有了听评课的能力。那么, 如何从专业的角度思考“听评课”呢?也就是说, 如何提高当前听评课中的专业含量? 让专业的人士用专业的方法做专业的事情呢? 我们建议: 一是需要重视对“听评课”的研究, 把它放在与“上课”同样重要的地位来研究, 以建构更丰富的专门的知识基础; 二是需要对教师进行专门的教育或培训, 使得教师成为不仅是会上课的人, 也是会听评课的人; 三是需要明确听评课的主体应该是教师特别是同行( 学科) 教师, 而不是谁都可以充当听评课者, 特别是自己不上课的人、教育教学研究者、行政领导人员或所谓的专家不能越位而充当话语霸权者。下文试沿着这样的思路做一些探索。

三、新范式的构建: 一种尝试性的框架

新的听评课范式如何建构? 根据美国科学哲学家托马斯?库恩关于范式的三个层面的分析, 我们认为, 首先在哲学层面需要对听评课概念进行重新界定, 其次在社会学层面要把听评课组建成一个专业合作体, 再就是需要在技术或工具层面提供支持。

()哲学层面

何为听评课?听评课不是业余的“听而评之”, 我们愿意将听评课界定为: 日常生活、专业学习与合作研究。首先, 听评课是教师专业的日常生活, 听评课与上课具有同等重要的地位, 能把老师仅理解为“上课的人”, 还要将他们理解为“听评课的人”。其次, 听评课就是一种在职学习课程, 一种重要的专业成长途径。通过参与听评课, 教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究, 从而促进自己的专业发展。第三, 听评课也是一种有效的合作研究方式。听评课为教师的专业合作提供了有效的机会和平台, 教师借助于听评课共同体, 开展自我反思和专业对话, 探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题, 促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。

()社会学层面

我们把听评课界定为教师专业共同体的合作研究活动, 这样一种定位将有助于重构教师的日常专业生活方式, 也将有助于教师专业合作共同体的形成。首先, 听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体; 这个合作体应体现对话、分享的理念, 而不是强加的理念; 体现专业的领导, 而不是行政或权力的领导。其次, 作为听评课合作体, 最重要的是要改变教师传统的单兵作战的专业生活方式, 让他们在日常工作中积极寻找并创造听评课的合作机会, 面对复杂的课堂教学中的问题, 抱着求同存异、尊重多元的心态,通过对话、倾听、讨论等交流方式, 开展多样化的合作研究。第三, 听评课合作体的形成与成效最终取决于教师中的文化, 只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化, 听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。因此, 学校要大力倡导合作的文化, 积极探索新型的听评课合作平台, 特别是基于网络的技术平台, 为教师合作提供保障; 学校还需为教师寻求校外专业支持创造条件, 提供便利, 为听评课共同体开展有效合作提供强有力的支持。

()技术或工具层面

听评课范式的构建不仅仅是理念层面的问题,同时也需要技术或工具层面的支撑。首先需要明确的是关于听评课的程序。听评课是一项完整的专业活动, 可分为课前会议、课堂观察和课后会议。课前会议主要关注内容主题、教学目标、活动设计、区别指导、观察重点以及课后讨论的时间和地点等问题;进入课堂观察, 观课者根据课堂观察工具, 选择观察位置、观察角度进入实地观察, 做好课堂实录,记下自己的思考; 课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等, 围绕课前会议确立的观察点, 基于教学改进提出建议和对策。下面提供的就是课前会议与课后会议需要关注的问题框架。

课前会议应关注的问题:

1.这节课主要讲什么内容?涉及该课程的哪一部分?2.这些学习活动在多大程度上“适合”该班的学习进度?3.简要描述该班学生情况, 包括那些有特殊需要的学生。4. 你这节课的学习结果是什么?你想让学生明白什么?5. 你将如何让学生投入学习?你将做什么?学生将做什么?小组、个人或全班学生将如何活动? 请提供学生要用的作业单或其它材料。6.你将如何对班上不同的个人或小组给予区别指导?7.你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西?8.你愿意让我在课堂中具体观察什么?

课后会议应关注的问题:

1.总的来说, 这节课是怎样获得成功的?学生学到了你预期让他们学到的东西了吗? 你是如何知道的?2.如果你能描述出好的学习行为, 那么这些好的学习行为是怎样表现学生的投入程度与理解水平的?3.谈谈你的课堂教学程序、学生行为以及物理空间的运用, 这些东西在多大程度上促进了学生学习?4.你偏离自己的教案了吗?如果是这样, 请告诉我们有何不同?为什么?5.谈谈你的各种教学行为( 如活动、学生分组、教材和资源等) , 它们的有效程度如何?6.如果你有机会给该班学生再上一次相同的课, 你的教学会有哪些不同?

其次需要明晰的是听评课的观察与分析框架。其次需要明晰的是听评课的观察与分析框

架。根据上述对听评课的再概念, 综合各种文献,以及通过与中小学开展的合作研究, 我们将一堂课的分析框架建构如下:(表略)

上述两个框架的设计理念是共同的,即首先要关注学生的学习, 现在的听评课主要关注老师是如何教的, 听课时一般都是坐在教室的后面, 坐在后面自然观察不到学生是如何学习的, 只能观察教师是如何教的。当然, 关注学生的学习必须涉及影响学生课堂学习的多种, 如教师的教、课程的性质以及课堂文化等因素。这些框架的经验依据就是“我听评什么课”, 由此也可推导出( 1) 学生在课堂中是怎样学习的?是否有效?( 2) 教师是如何教的?哪些主要行为是适当的?( 3) 这堂课是什么课?学科性表现在哪里?( 4) 我在该课堂呆了40分钟我的整体感受如何? 上述四个问题构成了上述框架。

同时还要开发和设计一些专门的观察工具。观察工具的设计和运用要根据具体的观察点而定, 应便于记录、便于反思; 并且, 应有计划地开发出系统的、适合本校本学科实际的量表。课堂观察工具主要包括编码体系、描述体系、叙述体系、技术手段中的某些具体类别, 或是它们的综合运用。

最后, 我们以香港大学程介明先生的话作为本文的结束语“:观课文化是学校专业精神的集中表现, 把学生放于第一位, 虚心地互相观摩、批评,是每一位专业教师应该做得到的。”[1]

(本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“素质教育课程评价体系研究”的成果之一。)

参考文献

[1]郑丽娟, 朱嘉颖.通过改良同侪观课的模式协助教师进行教学反思[A].黄显华, 朱嘉颖, .课程领导与校本课程发展[C].北京: 教育科学出版社, 2005.353.


 
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责任编辑nbjks
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