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课程改革、教师发展与教师专业学习共同体──上海地区四所小学的个案研究
作者:宋萑 阅读:2555 次 时间:2008/12/3 来源:人民教育出版社课程教材研究所

新千年伊始,中国大陆开始一轮基础教育课程改革。而在此之前,上海地区作为中国教育改革的前沿阵地,在1988年的“一期课改”之后,于1997年开始“二期课改”。从上海“二期课改”到2000年全国新课改,其核心理念都是一脉相承的,尤其在“赋权增能”方面,都强调对教师专业自主的诉求。 

其实当我们翻开现代教育的历史,改革可谓一波未平一波又起,但这样一轮轮改革的结果又是如何呢?却都是止步于学校之外,教师依旧故我[1],诸多改革的失败和学者的研究都逐渐把改革的关键指向教师和教师发展。与传统教育改革的取势──工具主义传统──相应的是,对于教师发展的概念则将其视为教师培训,期以通过课程改革专家将改革所需之知识技能传授给教师之后,让教师能够忠实执行课程来保障课程改革的落实。然而这一期望终究落空,因为这一工具主义理念控制下的教师发展模式并未发挥有效的作用。因此教师的“赋权增能”成为学者眼中的一剂改革良药,然而如何实现“赋权增能”又成为一个新的问题。 

SparksHirsh就提出教师发展(staff development)在近年来出现范式转移,这一范式转移的关键在于两点:一是从通过培训去转变教师转移到让教师成为主动的学习者,让教师通过反思性参与到专业发展专案和教学实践来规划个人专业成长;二是从关注提供单一化补足式教师发展活动,转移到为教师创设发展的时间和空间,发展的条件和资源,培育利于教师发展的土壤。正是在这样教师发展范式转移的背景下,教师专业学习共同体──关注教师的主动学习和教师共同体的支持与专业土壤的概念逐渐为学界所认同。所以,在此次新课改和上海的“二期课改”中都开始宣导建设诸如“学习型组织”、“校本教研制度”等[4],都有渗透著教师专业学习共同体的色彩。 

那么在此次新课程改革中所大力倡导的教师赋权增能,对于教师发展究竟意味著什么?教师专业学习共同体又在其中发挥著怎样的影响呢?因此笔者以上海四所个案学校的实证调查为基础,借助“教师专业学习共同体”的本土化诠释,尝试对上述问题进行回应。 

一、文献梳理 

身处变革时代的教育,惟有通过自身不断革新来应对日新月异的时代要求和各种挑战,其中一个主要途径乃是课程改革。适逢世纪之交,不少国家都开展了大规模的课程改革。虽然不同国家由于地域、经济、文化、教育传统的不同,而在课程改革上各有侧重,但其中亦有不乏共通之处。这一共同的趋势就在于,自上而下的课程改革与自下而上的课程改革的结合,关注课程权利的分享,力图保持课程统一化与课程多样化之间的张力。一方面,强调国家对整个课程改革方向的把握和全国性基准的确定;一方面,强调学校和教师的课程发展权力和空间。

当前课程改革,从一定程度上来说,是对传统课程改革经验教训批判反思的基础上发展起来的。以“防范教师”课程为代表传统课程改革,一直困于过往教育改革的积习──自上而下、由外而内,把教师视为执行者,企图通过统一内容,统一教师,统一教学,把课程忠实地执行到课堂,把教师视为流水线上工人,把学生则视为流水线上原料,并最终加工为统一的产品。而这样课程改革亦把教师发展视为重中之重,企以通过一次性培训来加工教师,给教师灌输执行新课程所需的知识和技能,从而保障教师和教学的统一,为课程的忠实执行服务。因此,传统课程改革与传统教师发展模式是一脉相承的,其背后都深深地烙上科学主义和工具主义的印记,把学校视为工厂,把教育视为流水作业,把教师视为工人,把学生视为即将成为产品的原料。其逻辑的承接不过如此:专家设计课程,研究执行课程所需的知识与技能,将这一知识与技能通过培训灌输到教师身上,然后教师在课堂中利用这一知识和技能,将课程灌输到学生身上。 

现今的课程改革已经注意到这个问题,认识到这个问题是导致过往的课程改革未能深入到学校内容的根源所在。因此,其在不放弃国家对方向和基准的把握前提下,给学校和教师更多权力和空间。当然,正如台湾学者周淑卿所言,“赋权”和“增能”是相辅相成的,没有增能的赋权只能流于形式,并不能真正让教师掌握权力,担负相应职责,反而可能徒增教师的压力。所以,当前课程改革仍需把教师发展作为核心议题,关注提升教师能力,真正承担课程变革者的权责。但此时的教师发展绝非传统教师发展模式所能承担,当前课程改革理念的转变,以及对学校和教师的专业权力和空间的关注,必然要求新型的教师发展模式,让教师成为发展的主人,也由此而成为变革的主力军。 

为配合课程改革顺利推进,各国都把提供教师多元的专业发展活动作为核心支持力。其中一方面,是根据新课程的要求和特点,将课程改革中的新理念、新内容、新方法传递给教师;另一方面,是配合新课程中教师赋权和新的角色定位,让教师学习校本课程发展、课程统整、研究法等多方面内容。这两方面内容,既需要诸如国家统一的培训计画、工作坊此类的传统教师发展活动,来发起和推广新课程,让教师有一个初步而全面的瞭解;也需要学校层面学科组活动、同侪互助、行动研究等校本教师发展,来让教师和教师共同体来吸收和内化新课程,让课程改革落实到学校、落实到课堂。由于在教师发展中向学校本为的重心转移,校本教师发展中对于教师共同体建设的强调也使其逐渐走入课程改革者的视野。 

目前大陆举行的课程改革及其配套的教师发展活动亦反映这一趋势。在课程改革上,既强调国家要制订统一的课程标准,引到课程变革的新理念;又重视建构国家、地方、学校三级课程管理体制,关注由教师承担的校本课程发展。在教师发展活动上,既有国家级、省市级教师的新课程培训,也要求建立校本教研制度,关注校本培训。 

西方学者新近对于课程改革与教师发展问题的实证研究中,都证实教师发展是课程改革推行的必备条件,指出要推进课程改革需要相应的教师发展,教师发展对于课程改革至关重要[5]。其同时也将教师共同体在教师发展和课程改革上的影响揭示出来:一方面指出教师共同体的协作和分享有助于教师发展,幷帮助教师因应变革;另一方面也指出强势的教师共同体通过集体力量,来逃避课程改革。 

而我国学者自课程改革推行之初,就开始相关实证研究。在笔者收录有关基础教育课程改革的近百项实证调查研究中,有近7成的研究都是针对教师进行的调查,其中多以问卷调查为主,幷大多对课程改革与教师发展的关系进行探讨。主要调查结果显示:教师对课程改革认同较高,但在实施新课程的过程中存在不少问题,存在“穿新鞋走老路”的现象;教师自觉能力不足,而课程改革对教师的要求又过高,农村地区教师素质更是令人担忧;课程资源缺乏,教师缺乏开发课程资源的意识和能力。其又在实证调查的基础上对这些问题进行寻根溯源,指出不配套的教师培训不能提升教师质素是一个关键因素[7]。另有部分就课程改革中教师培训问题的专题研究中,发现教师普遍反映缺乏培训资源,现行教师培训模式不符合课改需要,缺乏针对性和实践指导性,幷建议提供多元化、理论与实践相结合的教师培训,以及建构校本培训机制。

从上述实证研究的梳理不难看出这样一个逻辑推演:课程改革要求教师提升能力,教师要提升能力,关键在于教师培训。最终把教师培训作为课程改革推进到教师层面的主要策略,但不同以前的是在于,打破对自上而下教师培训的信仰,转把目光投向学校、投向教师。因此,当课程改革将目光聚焦到学校和教师身上,教师发展和教师共同体也随之进入课程改革的视野之内。我国学者对于教师发展和教师共同体的关注近年也逐渐升温,亦有不少学者引介一系列包括“学习型学校”、“学习型组织”、“学习型共同体”、“专业共同体”、“专业学习共同体”等等一系列概念[9],对西方的相关理论研究和实践研究作了梳理,对教师发展和教师共同体之间的关系进行探讨,亦提出建设专业学习共同体对于教师发展具有推动作用。 

二、研究方法 

是次研究为一项大型研究中一部分,这一大型研究採取混合方法(Mixed-methods)取势,前期通过问卷调查来考察中国大陆三地(上海、安徽巢湖、云南昆明)学校的教师专业学习共同体之现状,而后则根据问卷调查结果在上海地区的学校抽取个案进行质化研究。而在是次研究中,则是选取四所不同教师专业学习共同体程度的学校作为研究个案,通过访谈、观察和档收集等方法获取研究资料,并结合其在问卷调查中资料。 

在是次个案研究中,笔者在四所小学进行了为期近3个月的田野调查,与教师进行访谈,并参与观察学校的教师发展活动,包括:备课组活动、教研组活动、教研组长沙龙、专家视导等,且收集包括备课组活动记录、教研组活动记录、教师反思、学校计画等几类档资料。本研究选取的四所学校分为两类:一类为高教师专业学习共同体程度的学校,包括G小学和H小学;一类为低教师专业学习共同体程度的学校,包括S小学和Q小学。此四所个案学校的背景资料如下: 

G小学系上海市X区名牌小学,该校歷史悠久,并地处有著深厚文化基础的X区的繁华地段,学校生源不少为上海市领导干部子弟以及附近社区中教育程度较高家庭子弟,其歷年在X区的质量监控中排名前列。S25小学硬体资源完备,师资水平较高。 

S小学地处上海市P区城乡结合部,原先为乡村小学,后合幷附近2所村小后形成现在的规模,学校生源多为附近的农民和其他省份来沪打工人员子弟,其家长的教育程度普遍较低,多为小学、初中水平。由于P区近年对教育投资力度很大,S06小学在教室内部硬体资源方面也比较完备,只是校舍比较陈旧。该校师资水平中等。 

H小学同属上海市X区边缘,该校办学时间短,但迅速走到该区学校的前列,因此学校生源逐年增加,学校生源为附近一所大学的教师子弟以及附近社区居民子弟为主,家长普遍教育水平为中等偏上。学校硬体资源完备,师资水平中等偏上。 

Q小学地处上海市H区,学校生源的家庭多为工薪阶层,教育程度中等偏下。学校硬体设备完备,师资水平中等偏上。该校在教育科研发面投入良多,并邀请上海市级教研员定期访问学校。该校学生的学业表现在本区中处于中等偏上的层次。 

三、研究结果 

1.二期课改构建的压力平台 

二期课改的新理念、新方法和新教材,给教师带来的冲击确实很大,尤其是在语文和数学两门主要的基础型课程上,教师普遍反应压力很重,其中主要集中于新教材所带来的冲击。首先是新教材中进行的内容框架调整,让原本熟悉旧教材的内容体系教师难以适应。这一点主要体现在数学教材上面,在对四个学校的数学教师访谈中,教师都普遍反映新教材的内容体系有了很大调整,将很多高年级的内容提前到低年级。例如“图形与几何”部分,将“认识长方体、正方体、圆柱体和球体”等原先四、五年级的内容提前到一年级进行教授,但将学习深度和难度降低。面对如此的结构性调整,教师往往难以把握教学重点和深度。例如在Q小学中导师团带教活动中,Y教师也曾与其导师Z就教材中有关“除法运算性”讨论: 

Z:我的意思是就先把数字变的小一点,让他先接受你的方法,然后他就记住了。连续除以两个数,你可以除以两个数的积。 

Y:我本来想讲这句话的,但是又怕…… 

Z:你可以指著式子说啊。 

Y:我本来是想说啊。怕说了他们又不懂。 

Z:这其实是除法的运算性。和乘法一样的,类似的。 

Y:这本书上都不讲的,包括连乘法也不讲的。 

Z:所以我不讲性质。但是我就把这道题目可以一个个的除,也可以除两个数的积告诉他。这样他就知道了。我既然要适应教辅材料,以后考试要考的,我就不得不讲啊。既然已经到这程度了,你可以讲,你不用怕,这个话不会错。 

Y:因为书上这些都没有出来,所以我就要考虑要不要说。但如果有的话,就可以当成性质来讲了。 

Z:就是名称不要记。(O-Q-02 

因为新教材强调低年级中要弱化“公式”、“性质”等固定数学法则,关注学生对数学的体验和生成。这也造Y老师在讲授巧算一课时遇到的问题,一些题目中需要通过运用“除法运算性”来解决,但由于教材中没有包括这一内容,教师就难以把握教学的度。Z老师给出瞭解决方法似有“掩耳盗铃”之陷──要讲但不要讲“性质”的名称。 

其次是新教材内容的扩充和课时的减少造成矛盾。这一点在语文新教材中反映最为明显。第一在教材篇章上,新教材的课文比旧教材翻了一倍还多,原先教师可以用34个课时讲授一篇课文,现在教师只能用1个课时来讲解整篇课文;第二是识字量的增大,新教材要求学生在二年级结束要认识2000个常用汉字,幷会写1000个汉字,识字量都是比旧教材成倍的扩充;第三则是课时数的减少,由于新课程中设置多种形式的课程,将原先较多的语文课时削减了一些给其它新增课程,导致语文课时数的减少。H小学L老师对语文新教材的感受颇深:“把握得点不同,教材简直就是对以往教材的颠覆,识字量太多了,以前的老教材扎实一点。现在社会在变,人要适应这个环境。新教材,它这个让学生掌握的程度不一样,学生的差异比较大,新教材,量比较大。”(I-H-TF3)。 

三是新教材中内容存在难度不一。因为此次二期课改强调围绕学生发展来设置课程,将教材内容从难度上进行分级,将基础知识的难度降低,难度较高的知识统一为提高性内容。例如数学教材中,就将原有难度高的内容集中到“数学广场”单元中,幷将一些奥林匹克数学竞赛的内容纳入其中。教师就表示,平时上课时内容简单,但一到复习阶段,教材中“复习与提高”一下子就把难度提的很高,而且由于质量监控等考试制度存在,教师也不得不把这些高难度的内容都纳入教学之中。这也造成很多老师感觉新教材的难度幷没有像二期课改所标榜的进行降低,而是不降反升。 

因此二期课改在新教材方面所体现出框架体系调整、内容扩充、课时紧缺、难度不一,都造成教师在拿到新教材之后感觉难以把握。“因为新教材对我们来说都是新的课题,新的模式。怎么样去把握教材,对我们来说都是盲人摸象。”(FG-Q-01-4T-C&M而且教师在接手新教材之外,还要面对学生差异、家庭背景等等方面的问题,新教材是统一的但学生是不同的,如何处理更是让教师为难。“压力肯定有的,但是我觉得,好差的分流比较大,好的学生接受能力比较强,学习积极性比较强的、家庭教育比较好的,对这些文字的记忆也比较好一点。但是哪些学习差的,量那么大,让他们记住确实比较难。像我们老教材一个学期识字量是180,新教材就380,增加了两倍。现在我们二年级,400多个,原来是200多个,对中上的小朋友还可以,对中下的小朋友压力就比较大。所以我们在教学时候要顾及两头,如果光顾及好的小朋友,也不行。”(FG-S-01-4T-C 

教师面对二期课改带来种种问题和压力如何解决?教师很自然地要去寻求教师共同体的支持,因为整个教师共同体都要面对相似的问题和压力,教师也因此有了可以互动交流的平台。“所以通过教研组集体的氛围共同来探讨要比个人单打独斗要好很多。发挥集体的智慧和力量。这是我觉得我在我们教研组里面最大的收获。”(FG-Q-01-4T-C&M同时教师认为,虽然有新教材配套的学科培训,但是“新教材的老师,教学目标不一样、又没有教参,所以在教材的把握上有个度的问题。而培训中只对每个单元的要求罗列过,但是在度的问题上,还要(教研组)共同讨论,分节的目标”。因此二期课改及其新教材给教师带来的新问题和新压力,在某种程度上迫使教师走到一起共同面对和共同解决,在共同解决问题的过程中教师之间的交流机会得到增加,在信息、知识、经验的分享上也更多。因此从某种意义上讲,二期课改促生教师间的合作文化。 

其实这一点幷非“二期课改”独具,教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组的对全国课程改革的一项调查中也发现,课程改革成为促生教师合作文化的契机,教师在参与课改实验之后同事间交流明显增多,一起来讨论新课程所带来的新问题和新困难。 

因此在四所个案学校中,教师都会透过非正式的教师交流中或者正式的教研组活动等方式,交流彼此在实施新课程中遇到的一些问题,即便只是一些例如生字默写方法等非常简单的问题,都能促进教师一种协作分享的氛围。虽然四所个案学校中都有各自的协作文化存在,从“舒适之协作”到“相互依赖的协作”种种文化虽在协作的深度和广度上有所区别,但都客观上体现教师在面对二期课改过程中协作氛围的存在。所以,二期课改给教师带来压力的同时,也构建著教师交流协作的平台,这一压力平台上教师协作一方面体现著学校在教师专业学习共同体上生成,另一方面支持教师各自的专业发展。 

2.二期课改推动的教师发展政策与活动

 在上海市教委出台的《〈上海市普通中小学课程方案(试行稿)〉说明》中明确指出“通过课程改革促进教师的专业发展,课程改革是促进教师专业发展的催化剂”,强调通过校本教研制度与校本培训、多种模式的教师培训、各级教育部门配套的师资培训计划等方式来推动教师发展。其实上海市从推动一期课改开始,到现在进行二期课改,教师在面对课程改革过程中遇到的问题和困难都会透过种种渠道反馈到教育行政部门中。尤其是二期课改对以往课程大幅度的进行大幅度修改,很多新理念、新内容和新方法都是教师少有理解和接触的,而现在这些内容都需要教师来实施,配套的教师发展活动自然必不可少。 

对四所个案学校的四类教师发展活动的分析中,不难发现市、区教育局和学校都安排了各种类型的教师发展活动,来服务于二期课改的推进。市、区教育局组织的短期学科培训、学术讲座与报告、校际教学比赛、校际教研活动展示等教师发展活动,都是针对二期课改而来。一方面通过理论知识的讲解培训,让教师对二期课改的理念、内容和方法上变化有一个整体的瞭解;另一方面通过组织公开课、教学比赛等案例实际,让教师直接感受二期课改的新理念、新内容和新方法在课堂教学中体现。四所个案学校的教师在谈及参与此类活动时,认为:市、区组织的学科培训和讲座报告,能够比较快地将二期课改的内容传递下来,信息量比较丰富,而且帮助到教师掌握大的方向;校际教学比赛和校际教研活动展示,教师能更清楚理解二期课改对于课堂教学的具体要求,从中学习具体的操作手段,帮助比较大。 

另一方面,二期课改强调校本教研和校本培训对教师发展的支持,因此各个学校都会以学校为单位组织如教研组活动、专家视导、师徒制、教学反思等各种教师发展活动。各级教育行政部门也会透过各种渠道推动和支持各个学校区组织校本教研和校本培训,亦会通过检查和督导来监督学校在这方面的工作情况。所以在四所个案学校中,在H小学和G小学,区教研员会不时到访学校指导教研组活动,以及在这两所学校安排教研活动展示,强化学校对于校本教研的重视;在S小学,P区安排他校名师支援学校工作,幷且参与到师徒带教活动;在Q小学,市教研室选定该校参与课题,市、区教研员定期到访幷参与教研组活动,都支持学校的校本教研和校本培训。同时,这四所小学组织的教研组活动都要纪录在册,幷且存档,上级每年的工作检查和督导都会对这些教研组活动纪录进行检查,这也客观上对校本教研制度的贯彻起到保障作用。因此,即使在S小学这样校本教研制度落实不力的学校,教研活动还是会定期开展幷且进行活动纪录。 

这些二期课改所推动的教师发展政策和活动中,由市、区教育局组织的短期学科培训、学术讲座与报告、校际教学比赛、校际教研活动展示等教师发展活动都会对各校中参与教师的专业发展产生直接影响,而且这些参与教师会在返校后同教研组内的其他教师分享交流,尤其是短期学科培训和学术讲座与报告活动上,市、区教育局都会要求参与教师将学习内容对校内其他教师进行培训和传达,客观上都促成学校内教师分享交流。例如在S小学,一年级语文备课组长在参加完区教研员组织的一次培训之后,将学习材料就带回备课组内大家传阅;H小学的教师也会在备课组内学习区教育局下发的二期课改文件和教学案例。而从政策、制度和资源来支持学校的校本教研和校本培训,更是直接支持学校为教师协作互动创造空间,例如G小学在组织英语教研组公开展示过程中,区教研员几度来校支援教研组的准备活动,指导教师群策群力共同讨论教研组活动形式与内容。 

因此这些政策和活动都在一定程度上促进教师专业学习共同体与教师发展之间的互动,一方面直接支持部分教师的专业发展,幷将专业发展所得带回学校,在共同体内分享;一方面支持学校内的教师协作,推动教师共同体的凝聚,企以透过共同体共享来刺激教师发展。因此正如教育部出台的有关师资培训文件中所强调的,新课程的师资培训就是要立足教师发展建立学习型组织,以学习型组织带动教师发展。从某种意义上说,二期课改推动的教师发展政策与活动就是期望通过,促进学校内部教师之间协作与分享,来形成教师专业学习共同体与教师发展的良性互动,从而真正落实二期课改的精神。 

3.二期课改与教师的赋权增能 

首先来看S小学和H小学实施二期课改的情况。在与S小学和H小学的教师交流过程中,可以很明显地感受到“教材本位”课程观念,二期课改几乎等同于新教材,实施二期课改就是一个新教材讲授传递的过程,教师的角色知识“课程执行者”和“教书匠”。因此两校老师在面对二期课改的主要问题就是如何将完整地将新教材传递给学生。例如S小学一年级语文备课组,老师普遍反映二期课改的问题就是──课文多、课时少、学生差,但是要在有限的课时里上完新教材,且保证学生能跟上教学进度,这之间就存在矛盾。那么教师是如何处理的呢?第一是从其他科目挪用课时,而这些科目中间不少也是二期课改处于课程多样化需要而设立的,但这些科目幷没有配备专科教师,S主要安排语老师兼任,这些语老师又把这些课变成了语文课;第二是加快教学进度,基本上12个课时完成一篇课文讲解;第三是加大练习量,将缩短课文讲解的时间而节省下来的课时用于学生巩固练习,通过大量练习来反复巩固新授课文中的各类知识;第四是抓补缺补差工作,教师利用课余时间对差生进行辅导,幷对练习中出现的错误和问题进行指导改正。同样在Q小学,也是如此,教师基本上一整天都在讲授新课、批改练习和作业、订正作业、辅导差生中度过。那么教师备课组内或者教研组内交流的内容不少也是彼此的教案和各自寻找到的练习题,这种共享在教师感觉也能减轻她们的工作负担,比如在S小学语老师,都会每个人先分配自己所负责单元,各自将单元所有课文形成备课教案,这样老师不必对整本教材进行备课,而只负责其中几个单元的备课任务。 

其实从教师反映来看,教师感觉这样工作确实很辛苦,但也必须得去做。这背后教师是如何思考的呢?笔者发现这其中有这样三个原因:二期课改的实施就是讲授新教材,要忠实地贯彻二期课改就需要将所有新教材的内容讲授完;同时上级教育行政部门安排的质量监控考试范围是在新教材中,由于质量监控是通过抽测形式进行,因此无法瞭解更为具体的范围,那么保险起见,也需要将新教材的内容全部讲授完;幷且由于质量监控是通过考试方式进行,测评的内容也是新教材中的知识性内容(如生字词拼写、阅读理解等),因此更需要在教材讲授之外,进行这些知识性内容的练习。正如一位教师这样跟笔者说道:“我每篇课文都教到,讲到,每天反复做练习,做订正,他(学生)还是考不好就不是我的问题了。”(I-S-TF1那么这责任是谁的呢?可以是新教材的责任──课文太多课时太少;可以是考试的责任──考试范围超过教材内容;可以是学生的责任──学生智商低家庭环境差。但不是教师的责任,因为教师:一是完成新教材的讲授──虽然匆忙但是都讲给学生听;二是进行大量应试练习──市场上大部分的教辅材料的题型都练习过;三是天天补缺补差──天天给差生反复讲解反复练习反复订正。然后教研组/备课组内部教师彼此的教案一致、练习共享,也会注意保持学生考试成绩上一致,这让教师也更有理由把责任推到教师以外的影响因素上。 

反过来再看H小学和G小学的教师是如何应对的?二期课改及其新教材给他们带来的问题幷不比前面两所学校少,但他们幷唯教材至上,而是以一种调适观来看待新课程和新教材。因此在面对新教材中内容多课时紧的状况,他们提出的解决方案是“精讲精练”:何谓精讲──学期伊始教师便就熟悉刚拿到手的新教材,在这一过程中教师先对新教材中的内容瞭解和熟悉,便根据自己的教学经验和专长对新教材的内容有所取捨和拟定重点、难点,然后在备课组内教师之间讨论以及邀请校外专家参与,依靠集体专业决策来就教材内容进行删选和确定教学重难点;何谓精练──教师会针对新教材的内容收集和编订相应练习,然后会在备课组内讨论,将教师共同认为最为有效的练习题选定出来,在保障练习题型的广度之外更要保证练习的精度,而且从中编订定期小测试来及时考察学生学习情况,备课组内共同探讨其中问题所在和解决方法。当问及两校教师为何要这样做的原因,她们的初衷就是要在抓住新教材的核心内容同时照顾学生学习的要求,要在不加重学生负担的同时更为有效的教学,所以G小学的T老师访谈中这样说明的。 

我就觉得新教材还是有不少可取之处。一个是它让学生的阅读面比较广,然后可以让大部分学生可以在学校吃饱。另外我觉得虽然新教材的课文多,但我们可以压缩,合。比如我们现在整个单元教的是如何述课文。其中有不少课文内涵是相似的。就可以把这些内涵相似的课文放在一起上。其实不必要每篇课文,每一段都要求老师去上。比如两篇课文内容相同的话,你就可以出一些练习题,让同学去说一说讲一讲,这样把练习连起来就是在述课文了。就不必要今天上这一课,明天上那一课,那样的话你也很紧张,学生也很紧张。就是要看老师对教材的理解,最主要的是看老师该合的合,该简练的简练。(I-G-TF5 

而且在G小学,教授高一年级新教材的老师会将自己的教学计划和备课教案与下一年级教师交流,作为下一年级教师来年教授新教材参考所用;同时教师编订的精要的练习题都会上传到学校题库,供所有老师下载使用。 

G小学在教师做好精讲精练的同时,也会在学校进行的拓展型课程目标的引导下,对教材内容进行适度拓展,添加教师自己认为必要的而新教材中又没有的内容,从而满足学生间差异的需要。因此这两所学校,教师通过发挥自身的专业自主权和集体专业决策来对新教材进行删减及补充,同时亦在考虑质量监控压力和瞭解学生掌握教学内容程度的前提下集体编订精要练习。 

通过对比前后两种处理二期课改新教材的方式,我们不难看出其中差异所在,而这差异背后成因究竟如何?其中教师的专业认同起著不可忽视的作用,前者处理方式中的教师视自己为二期课改的忠实执行者和新教材的教书匠,后者处理方式中的教师视自己为二期课改和新教材的专业调适者。而后者正如周淑卿所谈到的那样:“唯有认同自己作为一位专业教师的身份……不因变动频仍的改革方案而无所适从……这样的教师才真正拥有来自专业判断的自主权”[11]。其实对照二期课改的要求,其对于教师角色的期待也是非常清楚的,强调教师具有专业自主权,使新课程更符合学生的发展要求。那么为何二期课改同样的角色期待中,不同学校的教师却有著不同的身份认同呢? 

教师的角色期待是外在、社会,甚至是政治体制中所赋予的规范内涵,不同时期的教师角色期待可能差异很大,教育史中“防范教师”课程时期,教师的角色期待就是将设计好的课程内容以统一的方式完整地传递给学生,教师就是教育流水綫上的技术工人,就是“教书匠”;而在目前课程改革更为关注课程权力的分享,力图保持课程统一化与课程多样化之间的张力,其期待教师以一种专业者的身份参与课程改革之中,成为课程改革的代理人(agent)。相对于教师外在的角色期待,教师的身份认同则是教师从内在自我出发,在社会情景中与他人的不断互动过程中建构与形成的[12]。其中教师所处在的共同体是发挥著不可忽视的影响,在学校的教师共同体中,教师之间的交流互动,彼此对于“教师”身份的解释和建构,都会在互动中传递、交流、分享,从而影响彼此的身份认同。G小学S老师的教师反思或许可以给我们一个更感性的认识: 

扳起手指算算,我到G小学从教已经走过近五个年头了。高一小学留给我印象最深、教育最多的是教研组的听课、评课活动。 

我原来学校也有这样的教研活动,但教研的气氛没有如此的热烈,有点像走马灯,讲过就算过,没有留下什么印象,对自己的帮助也不大。来到G,参加的第一次听课、评课教研大组活动至今还记忆犹新。那次的评课活动让我大吃一惊、大开眼界,同时也受到了深刻的教育。记得那节课是由当时五年级的朱海燕老师执教的,内容是除数是小数的除法。所有的数学教师、教导还有校长等认认真真地听完课后,趁热打铁立即对这堂课进行了评课。首先由执教的老师进行说课,然后就请大家谈谈对这节课的看法。原本我以为此时会出现短暂的停顿,但出乎我意料之外的是大家抢著来谈自己的想法、看法和建议。从教研组长开始到组员都发表意见,老教师讲完年轻教师接上,三年级教师谈感想,四年级教师提建议,会场上的气氛活跃,大家畅所欲言,各抒己见,评课的内容也很有深度。有的从教师的教学手段上去评析,有的从学生的学习方法上来探讨,还有的根据新的教育理念和教学方法对课堂教学过程中的某一个环节发表自己的见解。教师们的踊跃发言、发言的质量都让我惊讶,同时也深深感到了自己的不足。在那一次听课、评课活动中,我没有发言,但我却受到了深刻的教育。 

我参加的第二次评课活动,是对Z老师那一堂《认识几分之一和几分之几》的比赛试教课。同样的,听课教师对好的地方进行了肯定,同时对某个环节提出了一些修改意见。我也受到了感染,在这一次的评课活动中,我发言了,但只是短短的一、二句话。 

接下来,我参加了第三次、第四次……以及更多的教研组听课、评课活动。每一次我都在被感动著、感染著、教育著。现在我能主动参与了、发言更积极了…… 

G小学,我的教学生活正是从听课、评课开始,慢慢领悟,逐项启发著我去教书育人。(D-G-09 

G小学在教师专业学习共同体中所呈现这样一种开放而专业的氛围,教师经过反思而形成的专业意见能够获得同事的尊重、接纳和认同,让教师感受自己的参与对于整个共同体来说是有意义的[13],都会强化教师对作为一名专业工作者的身份认同。这也应是“专业学习共同体”中“专业”这一修饰语的真正意味所在──这样的共同体首先是一个专业的共同体,教师是以一种专业的身份参与其中,共同体就是教师彼此贡献和分享各自专业意见的平台。

 

但是需要注意的是,教师能够为专业学习共同体所认可,其意见会被视为专业意见的前提,还是在于教师所具有的专业知能。而在当前日新月异的社会背景下,教师所面对的不断变化著的教育情境,教师所具有的专业知能不再只是某种状态的存在,而是一种动态的生成,或者从某种意义上说,教师专业知能的核心则是不断学习、不断发展的能力。二期课改给课堂教学带来的许多新问题是从前没有过的,也不是教师已有的经验或知识能够直接解决的,那教师如何应对?只能依靠学习,在实践中学习、在反思中学习、在交流中学习、在争论中学习。 

这种学习的态度,我们都能在G小学和H小学的大多数教师身上看出来,这里我们可以回到前文中提及的一位教师案例:G老师是一位数学老师,在其所在四年级教研组中她是一位年青教师(六年的数学教龄),其他教师都是具有丰富教学经验的资深教师。团队中专业氛围在让G老师找到归属感的同时,也给她带来不少的压力──究竟年青的她能给团队带来什么?因此G老师一直在寻求自身在这一团队中的意义所在,最后她找到了:“我觉得,因为我在这个组里待了半年,我就想跟组员分享一些不同的,她们呢,一个提经验,一个提解决方法的话,我就会寻找一些外来的,比如从网上啊,各种方面找一些,扩充一些;而且前面两个都在讲解决方法,而且经验比我足。所以我更多会找到一些专家理论上的一些东西,再联个人一些实际,也许有时候会拓宽到不同的角度。说得有点新意。”(I-G-M-TF1)。而这背后就是学习,就是要不断地自我发展,也正是藉由这种学习的取势,教师才能面对二期课改所带来的种种问题时,能够因时、因地去寻找到解决之途,教师也才能在二期课改带来的巨大冲击面前,不会失去身为专业者的自信。同样,这也就是“专业学习共同体”这一概念中另一个修饰词“学习”所赋予的意义所在,共同体中每一位教师都是在不断学习的,而正是每一位教师的不断学习,将个人学习所烹饪的“美食”齐齐摆上共同体的圆桌上,才能让共同体中所有的教师享受一番饕餮大餐。 

一直以来,自上而下的绩效问责一直成为教师工作中巨大压力源。即便是在“防范教师”课程条件下,“去技能化”的教师已经丧失了专业自主权之后,却仍然背负著绩效问责的巨大压力──专家科学设计课程,研究教师执行课程所需的知识和技能,那么最后在学生这一成品上出现质量问题,那么问责就是在执行课程流水綫上工作的老师。而今在课程改革提倡“教师赋权"的条件之下,教师所承担的绩效责任也随之增加。这也是SQ两校的教师放弃二期课改所赋予的对新教材的调适权力原因所在──通过放弃权力来逃避责任──幷且通过忠实执行课程,按照上级要求参与培训及其他教师发展活动,来为最后质量监控的问责寻找转移的对象──新教材内容多、课时紧张、学生差异大。而在GH小学,教师专业学习共同体为教师所面临的问责提供一种分担和支持,教师共同体的所有成员共同学生的学习负责,同时为教师寻找解决二期课改带来的种种问题的过程中,提供风险承担和专业支援。 

因为“专业学习共同体”在除却“专业”和“学习”的外衣之后,其最为本质的就在于“共同体"一词。“共同体”概念从Tonnies开始,其所依存就是从单数的“我”(I)去建构复数的“我们”(We),在共同体中将众多的“我”联结在一起的则是:目标、价值观、协作、自然的相互依赖和归属感[14]。而且如今的风险社会之中,共同体更是为其成员分担着责任与风险。这正如X老师在教学反思中的这段文字所感悟的: 

10年多的时间里,我最大的感触是神经随时都得紧紧的,头脑里总是不停地思考,不停地“触礁”,不停地寻找新的航。而在探索的征途中,总有一双双温暖的手伸过来,搀扶著我,一步步抵达成功的彼岸。(D-G-10 

近年来,“赋权增能”一词随课程改革而风行一时,笔者亦不免俗,每每讨论课程改革与教师发展关系时都要搭上“赋权增能”的概念。而当笔者在四所学校进行田野调查过程中,却发现这短短的四字之语幷非那么简单,为什么教师在得到赋权和增能的前提之下,仍然不敢接受所赋予的权力呢?因此当读到周淑卿在论及“增能赋权的吊诡”一节中[15],其提及“绩效责任”方才醍醐灌顶。其实赋权、增能、问责应为三位一体的概念(见图1),教师在专业认同过程中正是这三者彼此角力的过程。“赋权增能”在让人们瞭解到在关注赋权同时要关注教师增能,但也把思考圈定在其中。当我们从赋权、增能、问责三个度向来对比传统课程改革和当前课程改革,如果传统“防范教师”课程改革所呈现的是“赋权、增能、问责”的话,而今的倡导“赋权增能"的课程改革则呈现的是“赋权、增能、问责”,二者都呈现出三者间不平衡的状态,而这种不平衡就恰恰让教师不敢越雷池一步。因此,当大陆的课程改革及上海的二期课改中在一直标榜“赋权增能"时,我们不禁要问一句:“教师被赋予的是专业上的责任或权力?”。 

当然,无容置疑的是在H小学和G小学中,教师开始承担起二期课改中所赋予的专业权力,进行专业决策,这幷非是这些教师没有或者缺少问责的压力,而是学校中的专业学习共同体分担了这巨大的问责。与此同时,专业学习共同体藉由共同体内的专业氛围,让教师逐渐认同作为一位专业教师的身份,清楚自己的专业成长方向,幷在专业学习共同体所提供的学习土壤上,提升专业知能。这样的教师才能真正拥有来自专业判断的自主权,达至真正的“扩权增能”。但是,我们还要清晰地认识到,学校中的专业学习共同体能够分担问责只能是部分,教师个人身上的问责压力仍然很大,这也是为何两校教师只敢以一种课程调适者的身份去行事的原因所在。因此,从根本上真正实现教师的“赋权增能”,课程改革唯有从“问责”一途去体现作为,由于当前课程改革中所强调到的国家与学校在课程权力上的分享,那么在课程改革的问责之中,理应按其权力分配与课程决定内容来合理分担,幷且为教师真正承担其授权而提供专业发展的机会与平台,真正达致赋权-增能-问责三者间的平衡,让教师真正认同其专业工作者的身份,也从而成为课程改革的真正代理人。而教师专业学习共同体则是作为自下而上的改革力量,则透过“专业”氛围让教师自内而外的赋权,透过“学习”土壤让教师增能从而充分发挥专业权力,透过“共同体”空间为教师分担问责,从而让课程改革真正促进教师发展、学校改善和学生学习。

四、讨论 

课程改革所倡导的教师“赋权增能”更多地从课程推进的考虑,而缺乏对教师个人在面对课程改革中处境变化的理解,在赋权增能的同时又加大了教师问责的程度。因此在不同教师专业学习共同体实现程度的学校中,教师在身份认同上体现出差异,这种差异又使得教师在对待二期课改上采取不同的处理方式。低教师专业学习共同体实现程度学校的教师更多以“忠实执行观”来实施新课程,放弃课程改革给予教师的赋权;高教师专业学习共同体实现程度学校的教师则视自己为“调试者”,并在决定氛围之内发挥教师自主权进行专业决策。

 

而教师在身份认同上体现出差异最终来自于问责、赋权与增能的三者角力之中,在目前课程改革中存在的"中赋权、中增能、高问责"的形式下,教师专业学习共同体通过负担教师问责、提供专业氛围、支持教师学习等方面,帮助教师在问责、赋权与增能的三者中寻求一定程度上的平衡。但这种平衡只是暂时的并没有真正解决三者关系不平衡的问题所在,其关键还是在于课程改革本身的调适。图2以图示的方式展现教师在遭遇课程改革的过程中,教师专业学习共同体为其提供的支持与帮助,同时教师发展也通过作用于教师专业认同,来反过来影响教师专业学习共同体的发展。

正如Ball & Cohen(1996)所指出的:“没有新课程和教师学习的联姻,改革的乌托邦将不会转化到日常的课堂实践中。”[16]教师是改革真正进入课堂实践的关键人物。然而在一轮轮教育改革的冲击之下,教师更加趋于保守,放弃“赋权增能”,而教师专业学习共同体可以通过在“专业”、“学习”和“共同体”三个方面来支持教师,勇于承担教师应有的专业权责。然而,我们更需要从课程改革本身去寻求解决途径,如何将课程改革的问责进行分割,实现教师赋权与问责的平衡,同时再依托各种增能途径实现教师专业发展,而此时的教师专业学习社群方能更好发挥“土壤”的功能,更好地支持教师的专业发展和参与课程改革。

 

 


 
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