加入收藏  联系信箱  我要投稿           
 
     首页研究天地基础教育研究  
网上办公
《宁波教育科研》
县市区教科所
江东区 江北区
海曙区 鄞州区
北仑区 镇海区
奉化市 余姚市
慈溪市 宁海县
象山县 大  榭
实用工具
常用电话 市内公交
飞机航班 电视节目
火车时刻 宁波客运
天气预报 网络翻译
友情链接
让儿童自由探究生活——兼论综合实践活动课程的本质
作者:张华 阅读:3552 次 时间:2008/12/3 来源:《宁波教育科研》2008年第4期

[作者简介]张华,华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师,国际课程研究促进协会主席。

 

18世纪以后特别是20世纪以来的学校教育的基本特征是尊重儿童过自己生活的权利并把生活探究作为学校课程的重要内容。我国当前课程改革确立的“回归生活”的理念是顺应历史趋势和时代潮流的举措,这不仅不是轻视知识,反而是在孜孜追求知识学习的意义。它摒弃了诸如“吃得苦中苦、方为人上人”之类带有明显专制制度性格、把教育仅作为虚幻的未来生活做准备的“准备教育观”,代之以将教育植根于火热的现实生活、帮助学生有勇气也有能力直面自己生活的“生活教育观”。在此背景下,综合实践活动课程应运而生。“让儿童自由探究生活”是综合实践活动课程之本质的基本概括。

一、“回归生活”的教育意义

我国当前课程改革所倡导的“回归生活”的理念在教育史上具有里程碑式的意义。

首先,“回归生活”的理念不仅弥合了学科知识与日常生活的割裂,而且消泯了儿童与成人的对立。这是该理念的价值论意义。

学科知识与日常生活割裂的本质是学科精英与普通大众的分离。而这种“割裂”与“分离”正是社会中一部分人控制另一部分人的权力关系滋生的土壤。而弥合了这种“割裂”和“分离”既使日常生活具有了反思性,又为学科知识找到了意义源泉,由此为一个民主而健康的社会奠定了基础。

儿童与成人对立的本质是社会不同阶层的对立。社会阶层之间对立愈剧,儿童与成人间的鸿沟就愈深。而且,儿童与成人的对立又会反过来强化甚至生成社会阶层间的对立。教育“回归生活”意味着尊重儿童生活的权利,儿童在学校里不仅可以合法地过自己的生活,而且积极参与成人的生活。

其次,“回归生活”的理念不仅发现了“日常生活”这个无穷尽的教育资源,而且发现了“现实世界的视野”这种新的思维方式和认知方式。这是该理念的认识论意义。

探究与体验围绕人的衣、食、住、行而形成的日常生活不仅构成学习的意义基础,而且就是学习本身。只有学科学习而没有生活乐趣的“苦行僧式的”学校教育本质上是君主专制时期“科举文化”和1819世纪大工业兴起时期“教育准备说”在今日的复演。杜威曾深刻指出:“学习?肯定要学习,但生活是首要的,学习是通过这种生活并与之联系起来进行的。” 日常生活本身就是教育资源。这意味着学校课程内容是个有机联系着的整体,而不只是几门孤立的学科。儿童因而在学校里要享受并反思自己的生活;参与并探究与成人共享的社会生活;有意识地把学科知识与日常生活恰当联系起来、运用学科知识参与并服务社会。至于“日常生活”这个教育资源(课程资源)以相对独立的形态呈现,还是渗透、融化在学校生活之中,这本身并不是最要紧的,可以视具体情境的需要而定。

“现实世界的视野”即是学生自己的心灵在与现实世界的直接际遇中探究、体验世界,理解、融入世界的思维方式。无论山川湖泊、花鸟虫鱼等自然界中的“事物”,还是雷雨闪电、霁月光风等自然现象,抑或世态炎凉、人际交往、社会关系等人类社会生活或人为世界,学生都可以用自己的心灵去体验和探究,并由此建构自己的思想和情感。这种“现实世界的视野”的价值是学科知识所无法替代的。客观主义的知识观、意识形态化的科学技术和功利主义的教育观逼迫学校教育陷入单一的“学科知识视野”之中,这就逼迫学生只能间接地、通过别人的视野看世界。教育由此成为向儿童的心灵“储蓄”别人的观点的过程。儿童的心灵由此成为别人的观点的受纳器,自己的思想被强行边缘化。学科知识不仅成为判断现实世界真假的标准,而且替代了世界本身,世界由此被强行简单化,其丰富性、复杂性不见了。这是人的心灵和世界的双重异化过程。当学校教育选择“现实世界的视野”,这意味着:学生直接探究与体验活生生的现实世界,这时,可以把相关学科知识暂时“悬置”起来,侧重反思“我眼中的世界是什么”;学生借助相关学科知识探究与体验现实世界,并比较“我的思想”与学科知识所体现的“别人的观点”之异同;学生借助“现实世界的视野”探究与体验学科知识,由此发现学科知识的现实基础;学生基于“学科知识的视野”,暂时“悬置”“现实世界的视野”,遵循学科逻辑,直接探究与体验学科知识,“以学科观学科”,由此发现学科知识的内在价值。这就是学校教育中“现实世界的视野”与“学科知识的视野”之互动过程的基本内容。这些方面不存在线性的固定顺序,而是视不同年龄阶段学生的发展特征、每个学生的认知风格及不同学科的特殊性等具体情境特点而复杂地交织在一起。

再次,“回归生活”的理念不仅确立了生活探究与体验的独特方法,而且实现了学科教学方法的革命。这是该理念的方法论意义。

教育现代化的历程不仅伴随着学校教育中儿童地位的确立、科学方法和态度的引入,还意味着教育向生活的回归、学校与社会之间藩篱的拆除、生活探究与体验的方法在学校教育中的登场。像动手操作、亲身体验、问题解决、谈话讨论、参与服务等日常生活中的典型方法和态度,像木工、金工、纺织、缝纫、烹调、市场营销等与日常生活紧密相连的典型职业中的方法如设计、操作、实验等方法和态度,均已成为现代教育方法的有机构成。与此同时,学科教学方法发生了深刻变革:不再只是做脱离生活实践的思辩、推论和冥想,而是积极与动手操作和生活经验相联系。学科知识由此走向情境化。杜威曾深刻指出:“‘知识’科目不但不和主动的作业对立,而且代表实际作业的理智化。我们要更坚定地掌握这个原理。” “除非作为的产物,否则就没有所谓真正的知识和有效的理解。” 这样,科学、艺术、道德与日常生活在方法论层面的联系空前紧密了。

我国当前基础教育教育课程改革贯彻“回归生活”理念的一个重要举措是从小学至高中设置综合实践活动课程。综合实践活动课程就是学生运用自己的知识和经验探究生活的课程。它不仅探究“世界是什么”,还探究“世界会好吗”。作为学校课程体系的一部分,它与分门别类的学科课程相互作用、形成一个有机整体。

二、世界是什么

无论我国的综合实践活动课程,还是世界上如美、英、德、法、日等国所积极推行的“设计学习”、“综合学习”等与我国综合实践活动类似的课程,我们甚至由此追溯到20世纪初以来欧美“新教育”、“进步教育”倡导的学生的各类名目繁多的探究活动,其中占很大比例的内容是让学生亲自探究“世界是什么”。“天为什么下雨”,“种子为什么发芽”,“手机为什么不用电话线”,“我乘坐的校车为什么跑得这么快”,如此等等,均属此列。

当综合实践活动课程着眼于探讨“世界是什么”的时候,它必然处于“我眼中的世界是什么”与“世界本来是什么”的张力之中。首先,世界总是通过每一个人的心灵而呈现自身,因此,真实的情况是:每一个人心中的世界都是有差异的,尽管可以在交流中对世界的认识达成某种共识(这就是“客观的认识”)。科学家眼中的世界未必比售货员更真实些,只能说在科学研究这个特定的领域更专业些。我们亦不必因为连“地球围着太阳转”这个浅显的道理都不懂就怜悯哥伦布之前的历史上的人们,历史的前进总是悲剧性地遗弃许多值得珍惜的有价值的东西,先人们眼中的世界是什么,我们永远无法知晓,只能通过他们创造的文明隐约推测、同情地理解。其次,世界不仅通过成人的心灵而呈现,还通过儿童的心灵而展露。成人眼中的世界未必比儿童更真实些,只能说更成熟些、社会意义更大些。尊重并珍视儿童心灵和儿童心灵中的世界的价值,是教育进入现代民主时期的基本标志。再次,每一个儿童心灵中的世界都是有差异的,尽管他们分享了“儿童时代”这个人生发展特定阶段的共同性。尊重每一个儿童的心灵及其世界的价值,不仅是个性化教育的基本要求,而且是真正的教育思维——珍视独特性——的核心。

由此看来,旨在探讨“世界是什么”的综合实践活动课程本质上是追寻“儿童心中的世界是什么”。我们可以将所有这类儿童探究活动大致地称为“事实形态的”综合实践活动课程。这类活动的独特价值表现在:第一,儿童文化的独特性和儿童的个性自由在探究世界的过程中获得充分体现;第二,儿童的探究精神和创造性在探究世界的过程中获得充分发展;第三,世界的复杂性得到还原和尊重。世间一草、一木、一粒微尘都比我们想象的要复杂。复杂的世界不仅通过成人而且通过儿童而表达自己。还世界以复杂、还儿童以个性是综合实践活动课程的重要诉求。

儿童在综合实践活动课程中探究世界的途径至少有两条。第一条途径是儿童在生活情境中产生困惑并提出问题,明确问题并将问题上升为探究课题,提出解决问题的假设,明确解决问题的假设并制定详尽探究计划,根据预定计划展开探究过程、验证假设或修正假设并最终解决问题。这是一种在操作世界的过程中探究世界的途径。该途径是启蒙运动以后受科学的影响而发展起来的。杜威经验自然主义哲学将这条途径在理论上进一步系统化、精致化并在“进步教育”实践中加以推广,这就是著名的“反省思维”(问题解决)的“五步法”。第二条途径是儿童进入世界并倾听、观察世界,通过反思而描述、记录世界的“诉说”。这是一条古老的探究世界的途径,无论我国儒家倡导的“天人合一”、“泛爱万物”的思想,还是道家的“静观玄览”、“以世界观世界”的认识论,以及佛教跳出世间、让“我”与世界彻底解脱、彻底自由的思想,均对这条途径作出过贡献。当今西方欧洲大陆流行的现象学、存在哲学所倡导的悬置既有成见、让世界让事物“在场”并“诉说”的思想亦是该途径的重要认识论基础。如果说第一条途径是“科学地”探究世界,那么第二条途径则是“艺术地”探究世界。这两条途径各有其独特价值、具有互补性。

正如事实和价值无法分离,“探究世界是什么”和“为什么而探究”是紧密相连的。“事实形态”的综合实践活动课程在实践中存在的最大问题是试图进行“价值中立”的探究,由此导致的结果是:或者使探究变得肤浅而无意义,或者在探究世界的同时破坏世界,走上“反意义”和“反教育”的途径。“单纯注重事实的科学,造就单纯注重事实的人。” “科学的‘危机’表现为科学丧失其对生活的意义。” 因此,只有把“探究世界是什么”和“为什么而探究”自觉联系起来,才能更好地发挥“事实形态”的综合实践活动课程的教育价值。

三、世界会好吗

林林总总的综合实践活动课程的第二类主题以追寻学习的意义为直接目的,倡导通过参与、反思、服务、保护、完善世界的行为而探究、体验世界,这类主题最关心的问题是“世界会好吗”。无论是我国综合实践活动课程中的“社区服务与社会实践”,还是20世纪80年代以来美欧诸国积极倡导并使之制度化的“服务学习”(service learning),均属此列。如“保护家乡的小河”、“走进空巢老人”、“盲人行路难”、“如何与同学友好相处”、“如何与父母沟通”就是典型的旨在使世界变得更好些的综合实践活动课程。

这个世界会好吗?这是个全球伦理问题。学生在综合实践活动课程中不仅信奉世界会变得更好些,而且相信“我”和“我的同伴们”能够为此做些什么。而这种信念又是通过行动而体现的。这种综合实践活动课程所体现的价值观是:第一,人在世界中,世界也备于人心中,人与其生活的世界休戚与共、唇齿相依;第二,人有勇气、有能力修复这个被破坏了的世界,使之变得日益完善;第三,人有勇气、有能力看护这个世界,使尚未被破坏的世界保持完好。

由此观之,追问“世界会好吗”的综合实践活动课程是通过看护和完善世界的行动而探究世界本质的。它始终通过“反思性行动”而追求价值与意义——人如何与世界和谐相处。这种综合实践活动甚至隐含着这样的方法论态度:人只有改善了世界才能真正认识世界。它因而建基于实践理性和行动伦理。我们可以将这类活动大致称为“价值形态”的综合实践活动课程。这类活动的独特价值表现在:第一,在教育目的上把“主动的学习者”与“负责任的人生”、“负责任的公民”融为一体,由此使课程与教学植根于伦理意义和道德价值;第二,在教育方法上把“反思性行动”置于核心,由此使课程与教学走出“坐而论道”或机械记诵;第三,它拆除了学校教育与社会、生活之间横亘的藩篱,由此使教育成为参与社会、生活的行动,社会、生活成为教育的基本精神和重要资源。

学生从事“价值形态”的综合实践活动的基本途径是:体验生活情境并发现其中的不和谐因素或问题并为此感到不安(或者儿童自己发现问题,或者教师发现问题经由儿童确认),到生活情境中探究问题的实质并提出改进生活情境的行动方案,在行动中解决问题并由此完善生活,反思行动经验。这是一个“体验”、“问题”、“行动”、“反思”几个因素间相互渗透、循环往复的过程。这里所发生的基本学习方式包括:情境学习、问题解决、体验学习等。

价值与事实相互依赖。脱离事实根据的价值追求必然陷入乏力的盲动和多愁善感之中。从实践来看,“价值形态”的综合实践活动所存在的最大问题是“活动主义”与“感伤主义”。所谓“活动主义”即是有行动、无反思,使行动形式化、肤浅化。所谓“感伤主义”即是有体验、无思维,有感性、无理性,由此使活动陷入情绪化、表面化。因此,使价值追求建立在事实探究、问题解决、理性反思的基础之上,注重对学科知识的运用,“价值形态”的综合实践活动即能充分发挥其价值。

四、“事实形态”的综合实践活动与“价值形态”的综合实践活动之关系

上述考察表明,两类综合实践活动课程不是把事实与价值割裂开来并偏向一端而形成的,而是设计和实施综合实践活动的两种风格或取向。“事实形态”的综合实践活动课程不是不顾活动的价值与意义,而是从探究“世界是什么”入手,在理解了世界的本质的基础上再自然引申出对世界的情感和完善世界的行为。“价值形态”的综合实践活动课程亦非漠视对世界本质的探究,而是认为改善世界的过程就是际遇世界本质的过程,抑或认为,只有世界得到改善,其本质才能呈现。大致说来,第一种风格更表现出自然的、科学的特性;第二种风格则更具有社会的、道德的特性。

两种风格产生的原因,一种可能的解释是有些生活情境或主题适合“事实形态”的综合实践活动,如有关“人与自然”的情境和主题;而另一些情境和主题则适合“价值形态”的综合实践活动,如“人与社会”、“人与自我”的情境和主题。但更深层的原因是关于事实与价值之关系的理解上的差异:第一种风格更强调事实的基础地位、更关注“价值由事实而引出”这一方面;第二种风格则更强调价值的基础地位以及事实对价值的依赖性。

两种风格显然可以相互启发、相互补充:在探究“世界是什么”的同时或稍后追问“世界会好吗”,进而投入完善世界的行为,“事实形态”的综合实践活动的价值会获得充分发挥;在从事旨在“使世界更好些”的反思性行动的同时或稍后追问“世界的本质是什么、问题的根源是什么”,由此使自己的行动更深刻、更理性,“价值形态”的综合实践活动会变得更有力量。也许正因如此,国际上的“服务学习”与“设计本位学习”(project-based learning)有融合的趋势。

两种风格的区分显然是相对的,有时二者的界限是极其模糊的。对任何一项综合实践活动而言,“世界是什么”和“世界会好吗”两种追求统一得越完善、越天衣无缝,其对儿童的发展价值就越大。

五、综合实践活动课程与学科课程之关系

综合实践活动课程与学科课程的区别不是学习方式的不同,而是学习内容和解决的问题的差异。前者的学习内容是生活世界,所解决的问题是学生的心理经验与生活的关系;后者的学习内容是学科知识,所解决的问题是学生的心理经验与学科逻辑的关系。

走出教育与生活之割裂、儿童与课程之对立的一个可能路向是:构建综合实践活动课程与学科课程一体化的“课程连续体”。

首先,从分门别类的学科课程中自然引出“单学科探究活动”,这些活动中一部分是对学科逻辑本身的探究,但占很大比例的是学科知识对生活的应用探究。任何一门学科的探究活动会因学生年龄阶段、个性差异和教师教学风格的不同而呈现无穷尽的“变式”。

其次,不同学科在彼此关联与合作中引出“跨学科探究活动”。哪些学科关联、探究何种活动,会随着教育情境的不同而有无穷尽的变化。但是,所有活动亦无非两类:探究不同学科逻辑本身之关联的活动;不同学科的视野联合起来共同探究生活的活动。

最后,应用学科知识探究生活的综合实践活动课程(或“研究型课程”)。该课程在生活中、由于生活并为了生活,但却与学科知识无法分割,因为学科知识是学生经验的有机构成部分。我们甚至可以说,只有自觉应用了学科知识,综合实践活动课程才真正具有了教育内涵且持久而有力量。

由“单学科探究活动”、“跨学科探究活动”与“综合实践活动”构成的“课程连续体”会随着儿童年龄发展阶段的不同而呈现多样化形态。例如,在幼儿园,其课程体系主要由儿童的自发活动和有教师指导的“综合实践活动”所构成;在小学,“跨学科探究活动”与“综合实践活动”则成为课程体系的主体,“单学科探究活动”则处于辅助地位,特别是低年级;从初中到高中,“单学科探究活动”的比例逐渐增加并成为课程体系的主体,“跨学科探究活动”与“综合实践活动”的重要性丝毫未降低,但所需要的课时比例与小学相比则明显减少。

我们由此得出的结论是:每一所学校基于国家课程标准构建由“单学科探究活动”、“跨学科探究活动”和“综合实践活动”构成的体现学生个性发展需要和教师教学风格的多样化的“课程连续体”,是我国学校课程体系重建的基本方向。


 
上一篇:课程改革、教师发展与教师专业学习共同体──上海地区四所小学的个案研究
下一篇:从几个教学现象谈综合实践活动的选题
 
责任编辑nbjks
打印本文 Email给朋友 返回顶部
相关文章
没有相关文章
发表评论(限255个字符)
姓名: 0
内容:
 
  您是第位访客