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从几个教学现象谈综合实践活动的选题
作者:王俊 阅读:2204 次 时间:2008/12/3 来源:江苏省常州市教育教研室

综合实践活动一般以主题为线索来计划和实施课程,主题在很大程度上决定着课程的内容、价值、可操作性等,因此,综合实践活动的选题,成为一个极其重要的环节。许多研究者从不同角度对综合实践活动的选题问题作了探讨,如从选题的依据上看,需要考虑学生的愿望与兴趣、学生的年龄特点、知识经验、课程资源情况,并需要对主题进行分级,设计出一级主题、二级主题、三级主题。[1]有的学者从设计方法的维度出发,认为主题设计应该鲜明地突出要解决的重点问题,使活动过程时空交错、充满立体感,发挥整体效应,为此可以采取递进式、综合式、探究式等具体方式来设计主题。[2]这些观点对综合实践活动主题的选定都有着一定的借鉴意义。

但教育中的问题是极具情境性的,特别是对于综合实践活动这样的新兴课程而言,问题似乎更为复杂些。许多教师带着课程改革的美好愿景与激情去尝试时,往往会遇到各种各样的问题,此时理论显得如此苍白无力。然而这并不是理论本身的错,正如富兰所言,任何一项教育变革都需要:(1)新的技能;(2)新的行为;(3)新的信念和新的认识。[3]就综合实践活动的选题而言,有了新的信念、认识和教学行为后,教师还需具备新的教学技能。本文结合综合实践活动几个教学现象,来谈谈“选题”问题,期望能为实践者提供一点启示。

一、  选题中的“自主”

现象一:五十六个孩子,五十六个问题[4]

今天,我上三年级三班综合实践活动第一次课,在上岗培训中,我印象最深的一个词是自主性,我想培养孩子们的自主性,是综合实践活动课最重要的目标。

一进教室,孩子们用异样的眼光看着我,尽管,我教过他们音乐,他们对我不陌生,他们好奇的是这门课程。“刘老师,这是什么课呀?”“它是给大家带来快乐的课程,它是帮助大家解决问题的。我知道你们最喜欢问问题,现在刘老师想知道,大家都有什么问题?”

之所以这样问,我知道,这门课程需要从问题开始,以问题为线索,要充分尊重学生有个性的问题。孩子们愣了一下,这个问题可能太突然,他们还没回过神来。

“你们有什么问题,刘老师都会带着同学们在综合实践活动课上研究,你们有什么问题?”我又问。

“老师,听说涂改液有毒,不能用,是真的吗?”“你观察得真细致。”我鼓励道。

这一下,小手刷刷地举起来。“老师,我想知道,把口香糖吞下去了,会不会把肠子粘住。”“你有不一样的问题,真好!”“老师,晚上一关灯,我就怕,真的有鬼吗?”班上同学一阵哄笑。

在我的鼓励下,问题越来越多,全班五十六个孩子,几乎有五十六个不同的问题,这倒让我犯难了,从哪个问题开始呢?是不是每个问题都要研究呢?是一个个来研究?还是各人研究自己的,孩子们刚接触这门课程,有能力自主研究问题吗?五十六个人的问题都不同,铺开了,我怎么指导呀?我不禁怀疑,这种自主的开放性的提问方式对不对?

综合实践活动课程的指导教师,在课堂教学中经常会遇到类似于以上情境的问题。在刘老师的理念中,“自主性”是综合实践活动最重要的目标。于是,为了让综合实践活动“充分”体现学生的自主,她便让学生从完全自主提问开始,当学生的提问热情被激发以后,五花八门的问题便随之出现了———“口香糖吞下去了,会不会把肠子粘住?”“真的有鬼吗?”等等。与其说这是五十六个问题,不如说这是五十六类问题!

面对种类如此繁多的问题,且不说学生有无能力研究,单就教师的精力来说,她是无法逐个指导的。所以刘老师对“自主”的“不禁怀疑”也就在情理之中了。

我们再次把思维聚焦到学生提的各种问题上来:为什么学生会产生这么多奇异的问题呢?从课程的转型来看,综合实践活动是对分科课程的一种转变———在该教师的课堂中,以书本为中心的话语体系已不复存在,而是转向了完全以学生为中心的话语体系。一旦出现这种转变,学生在没有有效指导的情况下,便会提出许多自己感兴趣却又是在分科课程中无法得到答案的问题;但另一方面,从总体上看,这些问题又具有发散性,没有核心,且很多问题不具有研究性。缺乏了“教师指导”这个必要环节,以书本为中心的话语体系直接转向完全以学生为中心的话语体系,只是从一个极端走向另一个极端。这种“革命式的转型”必然带来实践的困惑。

的确,综合实践活动的本质用一句话来概括,就是“让儿童自由探究生活”。[5]问题在于,何为“自由”,何为“自主”?“自由”并不等同于“随意”,更不等同于“自我”。“自由”与“约束”、“规戒”是相互联系的,是矛盾的统一体,是一个问题的两个方面。同样,“自主”亦离不开“自律”和“他律”。就综合实践活动来看,“儿童自由探究生活”的前概念其实是儿童在规则和指导下的自由探究。尤其对于刚接触综合实践活动的三年级学生,教师为其提供的必要的规则和指导就显得更为重要了。在以上案例中,教师对自主的理解如更深一步,就会在学生提问前给予恰当的指导,如“关于……,现在老师想知道,大家都有什么问题?”显然,这既限定了主题的知识领域,又让学生能自主产生问题,更利于课程的开展。

那么按以上观点,在规则和教师指导下的“自主”,是否就一定能产生好的选题呢?下面我们来看现象二。

二、预设中的“分类”

现象二:问题太多怎么办[6]这次我亲自上了一个以“水”为内容的主题,我先以谜语导入,然后问学生:“关于水,你想知道哪些知识?”没想到,问题一抛,学生表现出极大的兴趣,七嘴八舌地讨论开:“水是怎么汇成大海的?”“水是从哪里来的?”,“水有什么用途?”“水为什么是透明的?”“水为什么没有味道?”“水是什么变成水蒸气的?”“水为什么能灭火?”“水会做什么好事和坏事?”“人如果不喝水行吗?”……全班同学差不多每人提了4个问题甚至更多,如此多的问题让我陷入了迷茫……

该教师在指导学生选题时,首先为学生提供了“必要的指导”,即为学生提供了“水”这个话题,预期学生能以“水”为内容来选择主题,开展研究,并在课堂导入环节使用了谜语,激发学生的兴趣。此教师的做法,显然比现象一中刘老师的做法要高明些,摆脱了学生所提问题过于分散的的窘境。事实上,该教师也确实达到了他预设的目标。但在师生对话过程中却又产生了新的困境———问题仍然太多———每个学生4个问题,以50个学生来计算的话,就有200个问题!表面上看,比现象一有过之而无不及。面对此景,教师陷入迷茫。

关键在于,此时教师该如何应对。如果我们仔细来考察一下学生的问题———“水是怎么汇成大海的?”“水是从哪里来的?”“水有什么用途”……就会发现,在他们所提问题中,都有一个“水”字,这是与“现象一”中学生所提问题的本质区别,也是该教师摆脱困境的关键所在。既然学生的问题都是集中于水,那么,这些问题必然会有相似或重复的可能性,再进一步,这些问题尽管多,是不是可以有个合理的分类呢?顺着这样的思路,矛盾自然会迎刃而解。教师此时如果引导学生对问题进行归类:分为1、水的用途:2、水的性质特点;3、水的来源。然后让学生根据这些问题给主题取个名称,比如“水和人类的交情”、“水和珍贵的生命”、“水和我们交朋友”、“水的故事”、“水和我们生命分不开”[7]……选择其中一个大多数儿童都喜欢的名称,按照问题类别对学生进行分组即可。

通过对以上两个现象的考察,我们也发现,其实,学生在综合实践活动中想要研究什么,具有很大的生成性。但作为教师,不能没有任何准备地去等待“精彩瞬间”的出现,恰恰相反,教师必须做好充分的预设。事实上,儿童兴趣极具广泛性,而他们所提问题的本身并不会影响开设综合实践活动的初衷———综合实践重在过程,重在体验,重在探究。所以,只要是儿童感兴趣又可研究的问题,理论上都是可以的。既然如此,教师何不加强预设呢?

在对现象二作了分析之后,我们又产生了新的问题:是不是对学生所提问题进行了归类整理就完成了选题阶段的全部任务,就可以让课题顺利开展了呢?

带着这样的疑问,我们再来看现象三。

三、展开中的“具体化”

现象三:离开了问题,兴味索然[8]这已经是这学期第三次听X老师的课了,在这

一排年轻老师中,她跟我一起研究综合实践活动课的时间最长。今天的预设的活动主题是《夏天我们喝什么》,上课的是四年级的孩子,课前,我了解到,之所以引导学生关注这样一个问题,是因为近期的班上经常有学生喝了过多的冰水或是不洁饮料引起腹痛或泻。上课时,她从询问中午喝了小商贩那里买的饮后腹痛的学生入手,“听说,你中午肚子痛得厉害,怎么回事?”“喝了不干净的东西。”还没等那位同学回答,就有学生插话。“什么不干净的东西?”“在前面小摊上买的那种超便宜的糖水。”“你怎么知道不干净?有个学生举起了一个塑料袋,“就是这种!它没有标,没有生产日期。”一个孩子仔细看了看手里的包袋说。“班上常出这样的事吗?”孩子们开始诉说自的经历,由此引入主题。关于这个话题,学生的疑问真不少,一个孩子说“我妈妈说了不能喝可乐,我喜欢喝,可乐到底能不能喝?”老师点点头,回应道“哦,你想研究饮料成份的问题。”转过头去在板书“饮料的成份”,又有同学提出,“橙汁到底是用橙子榨出来的,还是用香料兑的呢,怎么区别?”老师微笑着说,“你和××的问题一样,也是想研究饮料的成份。”接着黑板上又根据学生提出的问题,出现了饮料的制作、饮料的保存、饮料的购买等词条,然后按照设计,各组选择一个研究的课题,制定研究计划。

我发现,分组时,孩子们有些拿不定主意,当初兴致勃勃地提出“可乐能不能喝,为什么?”的孩子并没有选择研究饮料的成份,似乎他对这个问题已经不再感兴趣。

这是一个研究者在课堂观察中发现的现象。上课的老师显然已经是一个相对成熟、对综合实践活动有一些思考的教师。她的老练和机智在课堂中可见一斑,从日常对话开始,问题层层深入,进而引导学生提出自己想研究的问题———“我妈妈说了不能喝可乐,我喜欢喝,可乐到底能不能喝?”“橙汁到底是用橙子榨出来的,还是用香料兑的呢,怎么区别?”当学生提出问题以后,教师又及时对问题进行归类。她的做法似乎完全摆脱了前两个现象中出现的窘境,也符合我们提出的问题解决方案,理应完美无缺。但事实上,恰恰又出现了新的困惑。正如该节课的课堂观察者所言,“分组时,孩子们拿不定主意,当初兴致勃勃地提出‘可乐能不能喝,为什么?’的孩子并没有选择研究饮料的成份,似乎他对这个问题已经不再感兴趣。”让我们感兴趣的是,为什么此时那个孩子“不再感兴趣”,问题究竟出在哪儿?让我们再次回顾整个事件的过程,首先是教师逐步引导,然后学生提出了自己感兴趣的话题,比如“我妈妈说了不能喝可乐,我喜欢喝,可乐到底能不能喝?”此时,教师立即把这一问题归到“饮料的成分”类别中,当所有的学生都提出了问题并且问题被归类以后,就出现了四类问题,即“饮料的成分”、“饮料的制作”、“饮料的保存”、“饮料的购买”。此时,对任何一个学生来说,他要开展综合实践活动,就必须在以上四个主题中选择一个。这一过程看似完整,实则是产生困境的原因。教师忽视了一个最重要的因素———综合实践活动的具体性。小学生的思维仍然是具体形象的,他们不会对抽象复杂和难以理解的事物感兴趣。况且,综合实践活动本身就是要弥补学科课程的不足。案例中教师的做法,实质是把“可乐能不能喝,为什么?”这样具体形象的问题转化为“饮料的成分”这样的抽象难懂的问题,或者说,是以“主题”代替了“问题”。所以,学生不感兴趣,甚至不再愿意选择此课题也就可想而知了。

把问题归类整理成主题,并不是对具体问题的放弃。主题的概括性正是它的价值所在,但学生却无法依据主题去完成具体的研究工作,甚至会对概括化的主题产生厌倦。在分出四大类主题后,教师如果能适时对“饮料的成分”等主题进行分解,把主题再还原成一个一个具体的又相互联系的问题如“可乐能不能喝”、“橙汁是怎么做出来的”等,那么学生就必然会对其产生浓厚的兴趣了。

总之,在综合实践活动的选题过程中,指导教师经常会遇到各种困惑。这既与综合实践活动是新生事物有关,又与我们的理解和认识本身有关。只有在教学中不断摸索,才能得到实践的经验。

参考文献:

[1]刘光江.浅谈小学综合实践活动主题的确定[J].课程·教材·教法,2002,(6.

[2]文可义.〈综合实践活动〉课程的主题设计[J],课程·教材·教法,2001,(8.

[3][加拿大]迈克尔·富兰著,中央教育科学研究所、加拿大多伦多国际学院组织翻译:变革的力量———透视教育改革[M],北京:教育科学出版社.200431.

[4]刘晶晶.五十六个孩子,五十六个问题,http//ipac.cersp.com/ZDCL/HDGC/200611/1360.html.

[5]张华.让儿童自由探究生活———兼论综合实践活动课程的本质[J].全球教育展望,2007,4.

[6][7]黄丽蓉.综合实践活动新手上路记(l),http//ipac.cersp.com/ZDCL/HDGC/200612/1409.html.

[8]沈旎.沈旎与您聊综合2:问题与主题,http//ipac.cersp.com/ZDCL/HDGC/200611/1311.html.


 
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