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当前教育中儿童的成人化倾向省思
作者:刘万海 阅读:3558 次 时间:2008/12/3 来源:《教育理论与实践》2007年第1期

“成人化”的儿童或“幼稚化”的成人都是某种社会病态的表征, 而从长远来看, 前者带来的恶性影响将更加持久和难以弥补。近年来, 我们注意到国内外很多社会学者纷纷从传媒革命及信息环境演变等角度诠释了在“ 图像时代”“、 电子媒体社会”中儿童的成人化危局, 而作为教育学者, 无疑更应该自觉地从学校教育( 主要是基础教育) 本身来诊断、反思这种成人化倾向带给儿童的创伤, 并进而寻求变革的出路。

一、儿童的成人化倾向溯源

当前基础教育阶段是否存在着成人化倾向以及这一倾向在历史上是否由来已久, 对这些命题的判定取决于儿童及其童年概念在教育中存在的历史以及教学设计与内容编排中体现成人意志的引导与控制的分别。

()儿童与成人关系的历史演进

社会学界已有的研究成果表明, 在整个人类演进的历史长河中, 儿童作为一种生命存在是生物学的必经阶段, 但作“为 儿童”概念的确立却超越了简单的生物学范畴, 而得到特定的社会文化环境的支持; 相应地“, 童年”的概念也是一个社会性、历史性的建构产物“, 童年”的意义是通过“与 成人”概念相比较协商而成的。从时间上来看“, 童年”概念的确立不过几百年光景。用美国批评家尼尔?波兹曼( Postman, N.) 的话说“童年”的概念是文艺复兴以来的一个伟大发明, 大致从 16 世纪一直延续到我们这个时代〔1〕。而在此之前的古希腊, 儿童和青少年的概念所指是含糊不清的, 几乎能指代从婴儿到老年的任何人。

按照波兹曼的观点, 16 世纪之前的很长一段时间, 童年并不存在, 儿童和成人拥有着同一的世界和生活。这期间经历了一场从大众化的“ 社会识字文化”向只局限于少数人掌握的“工匠识字文化”的转变, 从而使人们的社会交往及文化传播模式发生了改变, 即又回复到了“ 口耳相传”的人类原初状态。因为没有人可以固守秘密, 而文化理解也不构成理智的挑战。所以相应地, 教育就失去了其必要性, 因为年轻人没有读书写字的要求。同样, 当人们之间没有了秘密, 也就没有了羞耻心。而拥有秘密( 尤其是性秘密) 和羞耻心往往被视为成人不同于儿童的主要区别之一。波兹曼认为, 正是没有识字文化, 没有教育的观念, 也没有羞耻的观念, 才导致中世纪的童年真空。进入16世纪, 人们发明了童年的概念, 使得儿童与成人开始分离。①印刷术的应用重新唤醒了社会识字文化, 同时由于对读写能力的强调使成人与儿童第一次区别开来, 儿童就被定义为那些没有阅读能力的人。成人却利用这种能力构筑起不同于中世纪时的口语世界的另一种符号世界, 并将儿童拒之门外。而儿童只有通过教育, 掌握一定的读写能力, 才能跨越这道门槛, 从而走向成人。而 20 世纪中叶以来, 随着信息传播方式的改变, 多样化电子媒体(尤其像电视、互联网)的盛行打破了印刷时代成人的知识垄断, 也摧毁了成人把持的秘密空间, 从而使成人与儿童之间的界限再次变得模糊, 相对于中世纪的成人化儿童重新出现, 以致于人们想到用“童年的消逝”或”儿童之死”来描述这个时代。

上述分析尽管采用的是一种宏观社会学视角, 但也能昭示出儿童在教育中走向成人化的命运。尤其是近代学制确立以后, 在印刷技术与标榜客观性的科学知识结伴而行的背景下, 基础教育阶段主要的使命就在于为儿童提供未来发展的准备, 通过这种准备缩短儿童与成人间的知识差距, 教会儿童掌握解码成人的符号世界的技能, 最终顺利过渡为成人。而在教育史上从洛克的“白板说”到赫尔巴特的教育准备说都试图论证这一过程的合理性。教育者预先按照某种社会角色的定位, 为受教育者呈现一套现成的知识框架, 无论教材如何组织, 本质上是代表着成人的思维逻辑、认识兴趣、水平, 同时在内容中始终突出成人世界的礼仪、道德规范教化, 不管受教育者是否认同和感兴趣, 因为可以借助灌输和体罚的力量。19世纪末以来, 伴随着教育中功利主义、实用主义价值的地位抬升, 基础教育更成为了儿童及其监护人进行利益竞争的角斗场、名利场, 却越来越背离着儿童在教育中享受真实、民主、能动的生活。现在, 我们又该像半个世纪前鲁迅先生那样呼喊“ 救救孩子”“, 不是为了让他们将来能幸福地度日, 而是要让他们在眼前就能过幸福的童年”〔2〕。

()儿童成人化与儿童的社会化

如前所述, 确认教育中的成人化倾向还需要区分一种体现成人意志的引导与控制, 或者说, 儿童的成人化与儿童的社会化是不同的。我们并不是反对通过教育促进儿童的社会成熟, 这恰恰是基础教育素来应该担当的责任, 因此教授给儿童读写技能和前人的知识经验都是必要的、基本的且有价值的。但关键在于这样的过程是否考虑并尊重了儿童的意愿和现实水平, 即教育是否以儿童的现实生活为出发点, 把儿童当作儿童来看待“。 把儿童的价值与成人的价值区分开来, 确立儿童时代的独特价值, 是人类进入现代民主社会的基本标志之一。〔3〕为此, 教育者需要反思的是, 一方面我们教给儿童读写能力是为了使他们进入成人的符号世界, 掌握与成人一致的话语系统、思维方式及价值评判标准, 还是为了儿童自身认识的需要、与他人及社会交往的需要乃至自主生活的需要, 二者的分别预示着教育上工具价值与本体价值的不同选择; 另一方面在教育中我们是否将儿童视为具有能动性的个体, 具有认识和发展价值的独特性, 并由此出发, 是将教育理解为传递、灌输、接受和服从的过程, 还是探究、建构、协商与领悟的过程, 尽管在实践中二者并非泾渭分明, 但儿童需要的是引导, 而引导若向前迈哪怕是一小步, 就可能变成控制甚至专制, 而导向一种成人化教育。纵观 20 世纪以来的学校教育, 由于是泰勒而不是杜威带给实践更深切的影响, 使得学校在一片“军事化”、“封闭化”管理的自诩声中弥散着控制的味道, 儿童挣扎于各种成人规范与秩序的狭小空间里, 在预设目标的怂恿下变得越发功利, 任凭其自由活泼的天性与创造的欲望被束缚、遏制, 也无法撼动这种成人化教育所宣称的表面合法性。简言之, 近代以来基础教育中的成人化倾向乃是教育的社会化职能的副产品, 是一种教育异化的表现。

二、当前教育中儿童的成人化倾向表征

情景一:

这是一堂初中预备班的思想品德课, 内容是学习集体中合作的含义和重要性。

老师: 上次课我给大家带来了两片枯黄的树叶, 今天我再给大家展示一棵大树。( PPT 演示) 看这幅图, 大家能想到什么啊?

学生: 想到个人离不开集体。树的叶子离开大树, 就不能活了。

老师: 大家说她讲的好不好哇?( 众学生应声称道) 我们就是要清楚, 个人的生活离不开集体, 在集体中合作是很重要的。

情景二:

在一场给某中学全体教师作的讲座上, 老师灵机一动,把前一天听的小学数学课上让学生做的一道题拿出来让在场的老师们做。那道题大体是测试空间想象力的, 要求答题者从某个新的角度, 画出两个给定图形的变化视角图像, 而那两个图案其实可以想象为不同的空间物体。结果, 老师们画的形象各异。但随后张老师给大家呈现了那堂课上全体学生的答案,令在场所有人惊讶的是, 除了个别例外, 几乎所有学生画的图形都完全相同。

“情景一”中学生的回答很讨巧, 甚至天衣无缝, 假如没有课前老师的安排等预演成分, 那么, 是应该为他的领悟能力而快慰, 还是应该为这种成人化“的 讨巧”而担忧呢? 至于“情景二”的现象, 也是属于意料之外、情理之中的, 或许某个学生的画法无意中得到老师的认可, 接下来他的作品就被其他学生当成了“标准答案”而一律仿效。对学生而言, 评价标准是比想象力更重要的, 尤其对于像一幅绘画作业, 他们更习惯听到“像不像”, 而不是“好不好”。但值得反思的是, 这个“像”又是谁规定的呢? 显然是成人。

现实教育中类似的情景可谓比比皆是。从学生作文中的世故,到参加外事活动时学生们听似肉麻却又不露真情的一声声呼喊, 从瘦小的身躯疲于应付各种特长班和辅导班, 到研究型课程中科学家式的探究, 诸如此类, 都反映了我们的教育中存在着一种很强的成人化倾向。倘若对此现象进行梳理, 至少可以有两条线索, 一条是从教育目标、课程设置、教学实施、师生互动到评价、管理等教育系统本身的检视, 另一条是从受教育的儿童视角来反观教育。前者看似客观全面, 实则仍是站在儿童的对面看儿童 ( 第三者和局外人仍属于成人的身份) ,往往很难发现教育观念与行为背后对儿童价值及权利的侵害, 所以本文选取了后一思路, 但鉴于目前教育界儿童研究尚无公认的理论框架, 所以较难做到全景式的呈现, 只能采用枚举方式, 围绕几个主要方面来加以阐述, 也能达到管中窥豹的效果。

首先,儿童需要的成人化。在一些学者看来, 由于学生的不成熟、缺乏经验和未完成性, 就需要作为成人的教师、家长等通过逻辑推理与想象帮助其确定教育中的各种需要。于是,

“为了学生着想, 我们需要把完整的科学知识体系肢解, 因为这样便于传递、记忆和考核; 为了学生着想, 我们需要把教学难度加大, 时间延长, 练习加倍, 因为这样学生才能学得更多、更牢固; 为了学生着想, 我们需要由教师来控制课堂, 因为学生自主性总是不如人意, 这样可以提高教学效率”〔4〕。而实质上, 这体现的是一“种 针对学生”的需要, 是强加给学生的成人需要, 而不是学生自己的需要, 二者尽管有表面的相似性, 却在需要主体、内容与功能等方面有着根本的不同〔4〕。今日教育中儿童负担的沉重、厌学乃至精神世界的灰暗、单调, 择其要者, 就在于儿童不能为自己的真实需要作主, 也就是在于教育者不把学生当儿童, 而是当作小大人, 揠苗助长, 其结果往往欲速而不达。

其次, 儿童探究的成人化。杜威曾经指出, 社交、探究、制造和艺术表现是儿童生来具有的四种本能〔 5〕。相对于西方, 我们的教育在引导学生探究方面明显乏力, 关键就在于我们常常将探究能力视为教育培养的结果而不是前提。上个世纪末以来, 随着新课改在基础教育中的推行, 鼓励学生自主探究的综合实践活动课程大大地激活了课堂, 但在很多情况下也形成了一种实践悖论, 即由于教育者不能很好地理解“探究”的本质, 一方面鼓励学生像科学家、专家那样研究尖端、高难的问题, 另一方面又对儿童的探究能力缺乏信任, 结果往往是虎头蛇尾、半途而废。

再次,儿童话语的成人化。这种话语的成人化表现不包括儿童在网络、影视等信息环境影响下所创造、使用的网络语言、缩略语、双关语及台词语句等, 而是指在学校教育中儿童

参与课堂互动、回答问题或阐发观点时的口语书面化以及书面语言泛道德化等现象。所谓口语书面化, 简单讲就是用带有文气甚至生僻的措辞和异样、夸张的语调来代替平时直白的日常表达, 或者多少还带着一点矫情, 给人的感觉就不是在说话, 而是在“读话”。到中小学听课时会经常有这样的感觉, 年级越低的学生发言越自然, 哪怕是断断续续、句法不通, 而高

一点的年级似乎句句经过修饰与雕琢, 尽管通畅却感觉有些“ 假”。还有一种现象, 就是“背话”, 比如本来应该是即兴演讲很多学生却把它变成背诵, 想一句说一句, 再比如研究型课程中老师要求小组派代表总结, 却看到学生明明用手指着展板眼睛却盯着别处, 眉头紧锁, 显然是回忆着写好的稿子。我们的教育难道就教给儿童放弃自然的说话而训练和追求不真实

“的 出口成章”吗? 至于书面语言泛道德化, 在儿童的作业中更是屡见不鲜, 尤以作文为盛。胡乱联系、过渡渲染、牵强附会空话、套话等等不一而足。如果在儿童的眼里, 什么都被赋予一种道德的含义, 恐怕也就难以辨别什么是真正的道德了。正像乖巧的成人心理一样, 当儿童写下那些溢美之词, 并非出自真切的感受, 而是基于一种条件反射——那样写就意味着能获得成人肯定的评价。这也许是我们的教育从小学甚至幼儿园开始一直强调道德说教而不曾料到的副作用。

第四,儿童交往行为的成人化。这是指在学校中儿童同辈之间以及儿童与教育者之间的交往行为常常表现出超出他们年龄阶段的世故、圆滑、媚俗和功利取向。为了打消其他同学

的学习积极性, 以便自己更有把握在考试中取胜, 儿童之间在课余交流时总是喜欢把每晚的挑灯夜读说成是打游戏、看电视; 为了评优不惜临时抱佛脚, 在同学中间拉选票, 在老师在

场时积极表现; 有的学生甚至在班里做起了“交易”, 专门为别人有偿写作业、值日、受过; 逢年过节同学之间互赠的礼物也越来越奢侈, 即使是过去常见的明信片, 上面也尽是成人化的祝福, 诸如“愿你‘钱’程似锦”、“早日住豪宅、娶靓女”等言词。诸如此类小大人式的交往方式, 反映出儿童人格、心理及社会角色不正常的早熟。

三、儿“童成人化”教育之滥觞: 寻找责任者

且不论来自家长、大众文化的影响, 或许可以说,“成人化”的儿童是教育之祸。择其要者, 笔者以为如下几个层面的问题是值得反思的。

首先,成人营造的学校文化助长了成人化儿童的养成。从物质文化、制度文化到精神文化, 儿童差不多一直以来是创设中的缺席者(至多是旁观者)和被动的受用者。近代以来, 随着班级授课制的推广, 学校和课堂倒越来越像是工场和军营, 封闭的围墙、统一的步调, 每道程序都被精心设计, 各种充斥着“禁止”、“不准”的制度、规范、仪式像一道道无形的电网, 规约着儿童按照成人预设的路前进, 快乐与否并不重要, 重要的是确保效率。而学校的精神文化也是严肃、紧张有余, 活泼不足。在这样的学校文化氛围下, 儿童久而久之被磨灭了探究的欲望、批判的精神和个性化的品格, 变得不再像个儿童。再从微观的课程文化来看, 儿童被牢牢地禁锢在书本世界, 而伴随着“最有价值”的科学知识源源不断地充斥进学校课本, 儿童与成人之间的知识差距不断拉大, 处于知识优势的成人自然担当起为儿童选择知识的责任。这样, 儿童始终生活于成人亲手编织的文化与价值之网中, 成人的好恶就等于儿童的好恶。也正是在这一时期, 教育者获得至高无上的权威, 儿童只能仰慕、服从、效仿。总之, 正如英国学者帕金翰( Buckingham, D.) 所言, 在近代工业化国家的历史中, 童年在本质上一直被定义为一个排除性的问题。也就是从儿童不是什么与儿童不能做什么的观点来定义他们的。近年来成人们借助电子媒体引发的快餐文化、娱乐文化更是极大地冲击了学校主流文化, 从服装、发式到音乐、读物、流行语和个人崇拜, 都在颠覆和瓦解着儿童的教育信仰和学习兴趣, 使教育者在遭遇“文化反哺”的尴尬中只能“哀其不幸,怒其不争”, 在争夺儿童的教育阵地中显得力不从心。

其次, 社会本位的教育目的论遮蔽了儿童教育的本体价值。回溯人类教育的历史, 社会或国家组织的利益长久地作为儿童接受教育的出发点, 更曾经一度使得这股国家主义的教育思潮独占上风。早在古希腊, 即使风格迥异的斯巴达和雅典教育也有一点是共同的, 即他们都注重实践, 其目的都是以成人的活动训练孩子们将来成为国家的成员〔6〕。不管是为了战争、从商还是成为优雅的市民, 以及不管是学习体育还是音乐, 根本的在于国家统治而不是儿童自身需要这种教育。柏拉图在《 理想国》中所表达的就是一种成人化的教育理想, 在他看来, 教育的社会意义要远比对个人的意义重大。包括他后来的学生亚里士多德, 都是在国家的范畴中来探讨教育的。19世纪末期, 发轫于欧洲的教育民族主义逐渐演变成一股世界

性的教育思潮, 在此影响下, 我国在 20 世纪 20 年代开始形成一场国家主义的教育运动, 甚至有的学者认为至今我国仍然没有摆脱这场运动的影响。无论是民族主义还是国家主义, 都将教育视为民族独立、国家振兴的工具, 而儿童恰是作为未来的公民(小大人)接受教育, 这种社会本位的教育目的取向弱化、遮蔽了教育的本体价值, 忽视了儿童对于教育独特的内在需求和感受, 其结果只能使儿童迷失自己、厌恶教育。

再次,错位的儿童观扭曲了成人的教育期待。早在18世纪, 通过对封建旧教育的深刻批判, 卢梭表达了一种新的现代儿童观,“在万物的秩序中,人类有它的地位; 在人生的秩序中,

童年有它的地位: 应当把成人看作成人, 把孩子看作孩子”〔7〕。此后, 这一思想在裴斯泰洛齐、杜威、蒙台梭利等教育家那里进一步从理论和实践上得以发扬。而我国的教育家、人文学者们也对封建文化下儿童遭受的不公正境遇进行揭批, 并阐发了新的儿童观对教育的意义, 像陶行知、陈鹤琴、鲁迅、丰子恺、老舍等人的主张至今仍有现实价值。但尽管如此, 当代仍然有很多人不能客观公正地看待儿童, 还把儿童当作小大人。这就意味着儿童在知识、情感、道德性上与成人只有量的差异而无本质不同, 实际是抹杀了儿童阶段在人一生发展中的独特性。成人习惯于按照自己的思维方式、认识水平及兴趣、价值取向来为儿童安排教育内容、活动形式和强度, 这极大地阻抑了儿童学习的能动性和乐趣, 并常导致负担沉重、厌学等直接后果。

另一方面, 许多教师不晓得避讳在儿童面前各种成人特有的交往行为和话题、秘密等, 都为催生儿童的成人化起到了推波助澜的作用。教育者的揠苗助长表面上是加速儿童的发展, 其实这种违背教育规律的过度期望不仅剥夺了儿童生活的童真, 也影响了其思维、创造力、人生观的正常发展。

四、去成人化: 从提升教学德性开始

当前教育中的儿童成人化蕴含着人们 (尤其是教师和家长) 一个想当然的错误判定, 即成人世界的文化、价值观、伦理规范甚至思维方式等都是代表进步的、更可取的和更有价值

, 但事实上远非如此。如前所述, 成人化并不代表着合理的社会化进程, 却折射出教育的模式化、集权化, 它表达的是成人对秩序与控制的偏好。成人化的儿童只是模仿的结果, 往往缺乏个性、创造力和健全人格, 而真正到成人阶段又常表现出幼稚、不独立。故而, 提倡基础教育的去成人化已成当务之急,也更合乎素质教育的意旨。

对于“小大人”现象, 除了关注, 我们需要在教育复杂的现实中找到一个突破口, 从微观的细节入手寻求改变, 笔者以为, 这个突破口就是教学。教学作为学校教育的主渠道, 也是学校文化的作用场, 是课程创生及师生相互影响的主要过程,通过从教学观念到行为的变革, 能够确立“ 儿童本位”的实践落脚点, 从而体现出儿童阶段教育的独特性。

诚然, 身为教育者要在自己的课堂上把儿童真正视为儿童, 并进而发现每个儿童的独特性并非易事。因而, 根本地抵制儿童的成人化教育倾向, 需要深入到一种道德的层面, 或者说, 关键是要提升对教学道德性的理解。这即是说, 教学不只是一项技艺, 更是“灵魂的对话”, 是为人的, 故而应该是道德的、人性化的, “而 把儿童当作儿童”不仅是要重申卢梭以来的现代儿童观, 更是一项道德的事业, 体现着教育的本真使命。因此要引导教师悬置“ 身在此山中”的熟悉感, 重新审视教学的本体。我们会发现, 教学是为了儿童的发展, 却不能简化为知识的传递; 教学是儿童生活的一部分, 而不应与儿童的真实生活隔离或是强加另一种生活; 教学最重要的是交给儿童自主选择、独立判断的自由“, 只要把这个原理应用于儿童, 就可源源得出各种教育的法则”〔7〕。

除此之外, 提升教学德性还意味着教师在自己的教学中不以牺牲儿童的现在去换取其未来, 要使他们变“苦学”为“乐学”, 要保持师生之间的对等开放性, 谦逊地向对方学习而不滥施权威, 同时保留儿童作“为 小大人”的正面意义, 即儿童首先是人, 拥有着与成人同样的尊严和享受生活、选择生活的权利, 要确保儿童潜在生命力的自由伸展, 要尊重儿童的意愿、权利, 不能差强人意和越俎代庖, 更不能揠苗助长。因为, “可以肯定的是, 儿童能够也确实会‘代表他们自己发言”’〔8〕。认识到这一点, 对当下的问题尤为重要。

 

参考文献:

[1][]尼尔?波兹曼.童年的消逝〔M.吴燕莛译.桂林: 广西师范大学出版社, 2004.引言.

[2]〕顾明远 . 又该呐喊“ 救救孩子”了〔J.中国教育学刊.2005,( 9) : 1.

[3]张华.试论教学认识的本质〔J.全球教育展望.2005,( 6) :9.

[4]刘万海.把表达需要的权利还给学生〔J.全球教育展望.2006,( 1) : 8.10.

[5]〕赵祥麟, 杜威教育论著选〔M.王承绪编译.上海: 华东师范大学出版社, 1981.36- 38.

[6]博伊德, 金合.西方教育史〔M.任宝祥等译.北京: 人民教育出版社, 1985.17.

[7] []卢梭.爱弥尔〔M.李平沤译.北京: 商务印书馆, 1999.74.81.

[8][]帕金翰. 童年之死〔M.张建中译.北京: 华夏出版社,2005.11.


 
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