加入收藏  联系信箱  我要投稿           
 
     首页研究天地基础教育研究  
网上办公
《宁波教育科研》
县市区教科所
江东区 江北区
海曙区 鄞州区
北仑区 镇海区
奉化市 余姚市
慈溪市 宁海县
象山县 大  榭
实用工具
常用电话 市内公交
飞机航班 电视节目
火车时刻 宁波客运
天气预报 网络翻译
友情链接
从义务教育免费走向教育过程公平
作者:杨小微 阅读:2148 次 时间:2009/6/3 来源:不详

[摘要]义务教育的“免费旋风”令人欣慰地从贫困县到到农村再到城市,可以预期,当所有未成年人都能无困难、无障碍地接受义务教育之时,公众的视线将转向每个人所受教育的质量是否均等。如果说,保障教育公平是全社会的共同责任,那么,着手教育的内涵式发展以推进义务教育均衡发展、真正实现教育公平,则是学校教育最核心最根本的职责。义务教育的均衡发展是从“起点”到“过程”直至“结果”的分步推进,每前进一步则意味着公平内涵的递进。均衡发展理念中的“均衡”,是有差异的均衡,是追求优质的均衡,也是动态的均衡。就东、中、西不同地区促进义务教育均衡发展的状况来看,大致有如下类型:(l)不断提升底线的“成长性均衡”;(2)强势弱势不断互动和共建的“分享式均衡”;(3)将差异不断转变为发展资源的“有效益的均衡”。

[关键词]义务教育  免费教育   过程公平  均衡发展  类型

作为民生大计的教育,近几年令人欣慰地刮起了“免费旋风”,先是免除贫困县学生的学杂费,继而普及所有农村,如今又直指城市。免费固然能带来积极的社会效应,但它会不会引发新的问题?当教育人门线上的“起点公平”通过免费之举得以保障之后,教育在质上的差异会不会成为新的关注焦点?教育改革与发展进程中,从“起点公平”到“过程公平”再到“结果公平”这条路有多长、该如何走……这些都是需要我们深人追究的问题。

一、义务教育免费的“阳光普照”指日可待但也须正视新的问题

有人说,义务教育的免费是一个百年梦想。而我认为,义务教育的实质在子保障国民素质达到特定社会发展水平所要求的“底线”。义务教育之“义务”,既是国家对公民的义务,也是公民对国家应尽的义务。而且,义务教育并不一定是免费的,即使免去了学费,学杂费也不是一定要免的。从少数人所能享受的教育,到惠及大众的普及小学教育,到以带强制性的方式实施九年义务教育,再到实施优质均衡意义上的基础教育,这才是百年追求的主旋律。也许,我们可以从免费是实现优质均衡教育之前提的意义上理解免费的价值。

从温总理在20083月的政府工作报告中表示要在全国城乡普遍实行免费义务教育,到7月底主持国务院常务会议部署全面免除城市义务教育阶段学生学杂费工作,形成了一股强大的政策冲击波,也形成全社会热议的话题。事实上,在此之前已有10余省份开始免除学杂费行动。2006年秋,广东省东莞、中山、佛山三市率先在城乡同步实施免除学杂费政策,覆盖97.1万名学生,所需资金主要由市财政承担,省财政按照省定“一费制”标准核拨10%2007年春,江西省免除了52万名城市义务教育阶段学生的学杂费,所需资金由省财政承担80%,市、县财政承担20%。调研表明:免除学杂费后,学校经费得到基本保障,群众教育负担切实减轻,教育乱收费明显减少,家长、学校和社会比较满意。

2008年春季学期起,广东省城镇已全面实施免费义务教育,免除义务教育阶段学生的学杂费和课本费。其实施办法同时要求,有条件的地方,应积极创造条件,逐步解决省外户籍义务教育阶段学生免费义务教育问题。根据浙江省政府日前公布的《义务教育中小学生免除学杂费实施意见》,今年秋季新学年起,在浙江就读小学和初中的外来务工人员子女,也可以和浙江本地户籍学生一样免交学杂费。温州市龙湾区、绍兴县、义乌市等地区或宣布、或下文响应这一新政策的出台,并拨出专项经费为这一政策的实施创造条件。

新政策的阳光普照指日可待,然而问题也由此而来。例如:城市中外来务工人员子女能否享受免费?免费是由流人地还是流出地“埋单”?是否会引发农村人口向城市的无序流动?是否会引发新一轮的择校竞争?流出地是否应为流人地政府拨付经费?笔者为第一个问题给出的答案是:有条件要争取解决,没有条件可创造条件逐步解决。或者说,这是一个无法回避的、终究要解决的问题。关于第二个问题,一种观点是中央应设“钱随人走”转移支付,反对的观点是流出地补偿流人地“没有必要”,第三种观点是建立经费分担机制,统筹解决外来务工人口子女教育问题。建议通过科学测算,合理确定流人地政府负担,建立中央政府和流人地、流出地政府共同负担进城务工人员子女免学杂费等教育财政经费。730的国务院常务会议已经提出“两个为主”,即进城务工人员随迁子女接受义务教育以流人地为主、公办学校为主的解决办法。第三个问题即人口是否会因此而无序流动,还需要拭目以待并以进一步的调研数据说话。至于最后一个问题,我的看法是,仅有政策引领和制度规范是不够的,择校现象的根本解决,取决于学校之间教育质量上的过大差异得到真正解决。

二、阳光普照之后社会的关注焦点将转向教育过程公平

必须看到,免费无论多么重要,它也只是保障了一种“起点公平”,真正能令社会满意的、能不断提升人民幸福感的教育,是在全程中都能一以贯之的“对待公平”,即所有受教育者享受同等质量的教育过程。这才是一种实质性的公平,它与教育机构施行的教育活动的品质或“内涵”相关。可以预期,当所有未成年人都能无困难、无障碍地接受义务教育之时,公众的视线将转向每个人所受教育的质量是否均等。也就是说,人民的教育需求将由“能上学”转向“上好学”。满足这一新层面的要求,无疑需要所有提供教育的机构能实施同等质量(至少是能保住底线)的教育过程。如果质量不能令所有人满意,或者不同地区不同学校的教育质量差异太大,人们当然是宁肯花钱也要去选择好学校的。

教育机构(义务教育阶段主要是学校)提供的教育不能“同质”的问题,在我国不同地区以不同的方式存在,而目前正在进行中的解决方式也不同。

在东部地区,由于历史积淀、经济发展、人口涌人带来了文化多元和教育需求的多样,教育的发展正由数量扩充走向内涵发展;随着各项改革的不断推进,学校之间在办学条件、生均经费、教师收人等等方面已无大的差异可言,但在学校的文化传统、管理理念、教育教学方式等等方面,尤其是随着学校持续开展教育改革的自觉性和深度的不同,学校之间的发展水平出现了明显的差距。上海浦东新区近些年来的主要思路与行动是:关注弱势人群(农民工,残障),缩小城乡(城郊)差异,利用“成功教育”等优质教育资源,支持郊区学校等薄弱学校,实施委托管理。上海市阂行区较早意识到学校发展在内涵上的差异,引进华东师大研究团队的“新基础教育”研究成果,坚持多年探索学校转型性变革实践的路径,形成一支智慧型校长队伍和研究型骨干教师队伍,建成一批凸现“新基础教育”价值追求及社会共认的

高质量学校,继而改造与建设良好的区域教育生态,推动阂行基础教育内涵的可持续发展。

中部地区以农业文明为主导、属中等发达地区,但改革开放以来经济发展呈塌陷之势,教育的基础条件,尤其是师资力量薄弱,教育投人的区域分配不均衡、普九欠贷严重,应试教育的强势导向更加大了城乡之间和学校之间教育质量的不均衡。针对这些问题,中部省份进行了有效的探索。如山西限县在县城的优质学校中选择“龙头”,组成教研集团,从而形成了新的教研思路,即“龙头教研、集团活动、城乡一体、网络推进”。充分发挥县城中小学校教学研究的优势,以点带面,辐射全县;把全县各乡()中学、中心校划片与县城学校组成一个教研共同体,统筹活动;把县城学校和乡()学校放在一个平台上互动共进;‘湖北省政府部门意识到,农村学校的危房改造、教师工资拖欠等问题逐一解决以后,教师教育水平的差异便成为突出需要解决的问题。城乡教师的教育水平相差越大,农村学生越难以享受到真正的教育公平。自2004年起,自上而下启动了农村教师素质提升工程,让城市优秀教师深入农村学校培训教师,用5年时间培训ro万农村教师,同时也派出大学毕业生到农村学校任教。

西部地区的突出特征是经济总体上欠发达,多民族文化交融与冲突,少数边远农村地区仍处于前工业化社会,教育基础和发展水平滞后,教育资源不足,教师队伍状况堪忧,行政导向出现偏差。高密度的国际援助在促进教育发展的同时,也使理想与现实、观念与行动之间的落差加大。这些地区近些年来展开了各种改进贫困地区教育现状、提升学校教育品质的尝试性实践。如云南、广西一些高校,通过引人国际项目,促进贫困民族地区社会经济发展和民族文化传承,同时促进项目实施所在贫困民族地区学校的整体变革和农村教师的专业发展,有的还通过依托学校建立农村社区学习中心的实践探索,促进社区与学校和谐发展。又如甘肃等地区,大量引人国际援助项目,改善和提高本地基础教育的办学条件和教育教学水平,大面积培训教师、校长和管理人员,不仅提高他们的业务素质,也同时提高了省内教师培训机构的能力。

三、保障义务教育的真正公平需要有着眼于未来的系统思考

今年7月的国务院常务会议指出:在全面实施农村义务教育经费保障机制改革的基础上,免除城市义务教育阶段学生学杂费,进一步强化政府对义务教育的保障责任,对推动义务教育均衡发展,促进教育公平,具有重要意义。如果说,义务教育发展实现真正的均衡是一个系统持续的“工程”,那么,保障教育公平则是全社会的共同责任,而以着手教育的内涵式发展来推进义务教育均衡发展、真正实现教育公平,则是学校教育最核心最根本的职责。

什么是内涵式发展?一种观点认为,内涵发展是地方行政部门和学校在资源相对有限的情况下,依靠结构优化、资源共享、效能提高以及制度保障等措施以促进教育均衡的过程。这一界定强调了“资源相对有限”这个前提,是相对于“外延式”、“扩张式”发展而言的聚焦于教育品质提升的“内敛式”发展。如果从历史发展的“长程”看,它还只适合社会与教育发展到某一阶段的情形。

义务教育的均衡发展是从“起点”到“过程”直至“结果”的分步推进,每前进一步则意味着公平内涵的递进:最初主要是让每一个适龄儿童都能享有受教育的权利和均等的受教育机会;接下来主要追求教育资源合理均衡配置,具体体现为公民就学平等和受教育条件的均等;然后是深化学校教育改革,加强学校教育“内在基质”的建设,追求教育质量的均等,办出学校各自的特色,让每个学生最大限度地发挥自己的特长和学习潜能;最后达到的高水平均衡是:教育资源极大丰富,不同受教育群体之间的差别极大缩小,每一个学生在教育过程中都能接受相对公平的对待,享受相对“等质”的教育,最大限度地发挥自己的特长和学习潜能、获得学业上可能的成功。其实,不少地区和学校,正在致力于学校内部的改革深化,如阂行区已经进人学校转型性变革成果与经验的推广,明显带有追求“高位均衡”的意味。事实上,无论处于哪一个阶段,内涵式发展都是义务教育均衡发展的题中应有之义。

另一种观点则认为内涵发展是在基础教育外在条件极大改善、学校规模发展告一段落、课程改革需要继续深人、学校管理水平鲤待提高的背景下提出的,这意味着改革的注意力要转到学校内部、教育质量的提高要摆在突出位置。内涵发展不是一个纯理论命题,而是十分重大的现实问题。在此背景下出现的学校内涵发展,其涵义一是相对于规模发展的质量发展,重在提升学校的“软实力”;二是相对于粗放发展的精细发展,不再把发展的关注点汇集在标志性成果和外在物体形态的改变上,而是汇集在最终目标的达成上;三是相对于同质发展的特色发展,是学校管理者和教师树立起特色立校的基本理念,在特色的形成和品牌的培育中使学校上升到一个新的更高的水平;四是相对于模仿发展的创新发展,是源于内部变革力量推动的一种发展,积极挖掘、利用、整合学校资源,将学校导人一种新的发展境地。

综合以上几种观点不难看出,义务教育的内涵发展是贯通社会与教育发展全程的责任和使命,而学校教育活动品质的提升,是义务教育内涵发展的核心和关键。

就目前我国总体状况看,影响着以内涵发展促进教育公平的最大障碍,是“区域内差异”。“区域内差异”是笔者在一项区域基础教育发展研究过程中感受最深的一个事实。研究使我们看到,不同区域内的差异表现各异,但基本可以分为两大类型:一类是自然与文化积淀所形成的差异,如所在地区经济发展的差异以及历史文化传统造成的不以今人意志为转移的教育上的差异;另一类是现实中人为造成的差异,人为的差异又可分为两种,一种是因资源实在缺乏而不得不集中有限的资源用于较为紧迫的事务上;另一种是因教育价值取向不同、自觉和努力程度不同而出现的差异,如在欠发达地区将升学率当作政绩的观念导致了对极少数升学有望者不正常的“厚待”,而多数学生沦为被漠视的“陪读”。我们承认差异、直面差异,但这并不意味着我们视一切差异为合理的存在。

区域内差异中最值得关注的是,随着社会经济和文化的发展,教育资源的逐渐丰富,学校之间的品质差异便日益突显出来。在以东部为代表的经济文化发达地区,学校多间在办学条件上的差异已经不大,但体现为“内涵”的诸如教师的教育观念和精神面貌、学校领导的管理水平和领导方式、学校制度的更新与完善、学校文化生态的形成与优化等等差异则相对更为突出。如果说发达地区的今天就是欠发达地区的明天或后天的话,“内涵式”差异无疑最终要取代“外延式”差异而成为需要重点攻克的突出矛盾。

均衡发展理念中的“均衡”,是有差异的均衡,是追求优质的均衡,也是动态的均衡。就东、中、西不同地区促进义务教育均衡发展的状况来看,大致有如下类型:(l)不断提升底线的“成长性均衡”,如西部贫困民族地区尤其是其农村学校的教育变革,基调是在中央及地方各级政府的关照下、在数量较多的国际性援助项目的推动下,先是掀起一波校舍新建重建、基础性教学设备配置的浪潮,紧接着是大量教学新观点引人和大面积的校长教师培训。这其实也是在经历从基础性外延发展到初步的内涵式提升的推进,内涵外延两条底线都有所提高。(2)强势弱势不断互动和共建的“分享式均衡”,这一类型较有代表性的,一是湖北地区调动城市优质教师资源参与农村教师培训,这不能视为城市教师向农村教师的单向输出,应看到城乡教师的互动过程同时也是长期处于优越条件下城市教师一次灵魂的净化和社会责任感的提升;二是上海浦东新区对弱势群体子女接受义务教育的政策倾斜力度和对薄弱中小学进行委托式管理,这种“以强带弱”的托管方式是基于新区复杂的多元文化汇聚、教育差异巨大的现实而提出的很有创意、很有针对性的举措。三是杭州市提出了一种利用“马太效应”争取市场资源促进教育快速发展的“自动争源”新思路,就是倡导“名校集团化办学”,让名校与普通学校成为一家人,形成“磁发展”效应,普通学校可以借助名校实现“乘电梯式”的快速发展。(3)将差异不断转变为发展资源的“有效益的均衡”,它不是“削峰填谷”式的“平均”,而是多层次、分类型的发展。上海市阂行区和普陀区、江苏省常州市等地分层推进“新基础教育”研究成果与经验过程,无论是基地学校还是一般实验学校、骨干教师还是一般教师、学校领导还是教职员工,在协作研究、互动研讨中谁都不是单方面付出,都在学习、交流、碰撞、对话、协商中,不断更新发展参照、不断反思成败原因、不断重建和超越自我。

上述这些以差异为资源、以变革促均衡的实践形态,活化了当前我国义务教育追求均衡发展、促进教育公平过程的图景,充分展现出问题的复杂性、资源的丰富性和前景的璀璨与光明。


 
上一篇:改革开放以来我国基础教育体制改革的问题与路向
下一篇:刍议校本评价的双重功能——基于概念辨析的视角
 
责任编辑nbjks
打印本文 Email给朋友 返回顶部
相关文章
没有相关文章
发表评论(限255个字符)
姓名: 0
内容:
 
  您是第位访客